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透视英语课堂中的无效合作 　 案例： 一位教师在上人教版初中二年级（下）Unit15 lesson 58 My favorite food时，以四人小组形式对该课文第一部分Pre-read 的三个问题 What is the most popular food in China? What is the most popular in the world? Do you like fast food? Why or why not? 进行了讨论。大约三四分钟时间，该老师便拍手叫停，请每组的代表回答这三个问题。据笔者观察学生对第一个问题的回答是：Rice，对第二个问题的回答是：Fish and chips，而对第三题的回答绝大多数是：Yes. Because it’s fast and delicious。老师对学生的回答表示认同。同时笔者对小组的合作讨论情况进行观察，发现的情况是：个别小组讨论热烈；大部分小组中有一两个学生主讲，其他学生旁听；个别小组用中文讨论；个别小组讲些无关的话题。 综观上述案例，这位教师在教学过程中只给了学生几分钟的合作时间，然后匆匆收场，让学生汇报成果。学生回答的答案单一，好象是教师为了完成教学任务，较生硬地给了学生这三个问题的答案。上述的小组合作实质上是形式上的合作，是为合作而合作，只用了两三分钟时间，学生还没有真正进人学习状态，就草草收场，在教学中“走走过场”，学生的参与率不高。这种犹如“蜻蜓点水”的合作学习绝大部分是无效合作。 一、产生“无效合作”的因素 1．学生因素 学生是一个活生生的个体，他们原有的知识水平，接受新知识的能力，表达语言知识和基本技能的方式，方法有差异。每个学生的个性又有较大的差异，有的外向好讲，有的内向含蓄不爱表露。而在现实教学中，教师往往受传统的控制管理论的影响，将自己定位为管理员，除了强调个小组的标准性和程序性外，很少分析如何构建和谐的小组；很少考虑各组员间的角色分工和定位。有时教师为了更好的完成教学任务，刻意地将学生进行编排。但据相关观察发现这种刻意的编排会因为个别个体的强势因素，从而剥夺部分学生的操练机会，因而会使部分学生成为“弱势群体”，成为合作中的旁观者。更是把合作学习作为一种形式，一种点缀，只用了两三分钟时间，学生还没有真正进人学习状态，就草草收场;有的看似全员参与，实际上是好学生一统“天下”，学困生“袖手旁观”；有的课堂气氛似乎很活跃，其实思维含金量很低。 2．教师的人为因素 教师——合作学习的组织者，但他们往往缺乏对合作学习的本质的正确理解，往往会片面地、形式化地理解合作学习。小组合作学习充分体现了学生的自主性，但并不是 “放羊式”的，不再需要教师的主导作用。实际教学中，有些教师对学生小组合作的规则要求不甚明白，小组合作时，常出现看似非常热烈，其实十分混乱的场面。有的教师不明白自身在合作学习中的角色，这里站站，那里看看，无所事事，像一个旁观者，等待、观望，或干脆做自己的事……而教师的观望、等待使得教师的主导作用没有得到应有的发挥。“合作学习”强调学生的主体作用，同时也应重视教师的主导作用，只有“主体”和“主导”两方面的互动“合作学习”，才能成为一种有效的学习方式。还有就是在小组合作中，教师较少组织组际之间、小组成员之间的评价，有时组际之间的评价，往往是互相指出对方的错误之处，形成互相指责的局面，学生自我评价的机会亦较少。为了鼓励学生合作的成功，教师的激励评价方式很是单调，使得学生腻了。使得合作学习失去了本身应具有的激励学生的学习兴趣，促进学生之间的共同进步，提高学生的学习效率的作用。 3．课堂教学效能评判体系因素 在教学中，教师的教学行为总是受一定效能评价体系的作用，人们总是习惯于把课堂作为一个整体来看待，很少会分时段分别考察每个学生个体的情况。因此绝大部分的教师在潜意识里会告诉自己，只要有部分学生完成了学习任务，就没有必要再让其他个体去深入研究了，这样的行为就可获得大多数人的认可。 同时由于学生学习过程的复杂性，多变性，尤其是小组合作学习中，课堂被划分成了多个学习单位，使得采集全面，公正的评价数据变得更加困难。因此，人们习惯于将教师教学行为作为课堂教学评价中心；也习惯于从教师教学行为的角度去评价学生的行为，这就导致人们往往以“解决了问题”的角度评价教学效果。这就是当学生说出了符合教师心里预期的答案后，便认为目标已经达成，重点已经突出，而不再挖掘教材的内涵，不再考虑其他大部分学生的学习情况。这种“以教论学”的单一化评价方式是导致部分学生没有参与原因。 二、有效开展“合作学习” 重视角色分工和定位 教师应根据班内的实际，有意识的将不同层次、不同类别的学生按照“同组异质，异组同质”的原则进行分组。其目的是为了在学生的合作过程中做到组内合作、组间竞争，让每个学生在