高中语文论文：“自动-互动预习法”阅读教学探索.docVIP

“自动-互动预习法”阅读教学探索 　 摘要： 预习在过去语文教学中往往只是解释字词句分段写段意的代名词，而对比新课程标准理念可以看到，这样要求显然不适应高中学生各方面能力尤其是阅读和写作能力的发展。故此篇文章重在尝试探索如何在预习环节就让学生发挥他们的主体性，对文本有自己的认识，并使他们解读与表达能力也逐步提高。 关键词：阅读 对话 质疑 反馈 真正的阅读就是读者与读物之间的对话，姑且称为人本对话。童庆炳教授在《谈解读文学作品》中说；阅读理解的过程并不是读者被动的接受作品的过程，而是“读者作为一个主体，主动的跟作者对话，尽管他或许已经不在了，比如曹雪芹。但是当我们阅读的时候，我们是面对着一个活的曹雪芹，我们是在跟他对话。”由于阅读不是一种单向的作者向读者灌输的过程，而是一种双向的互动过程，因此读者总是根据自己特有的生活经验和知识图式，来感知文本的语言符号，做出自己的回响，对文本做出自己创造性的阐发，从而在某些方面发现了作者，也发现了自我。阅读教学作为语言教学是人的第二生命形态，更需要在教学过程中唤起学生的生命意识，给予学生更多的人文关怀，特别让学生感到尊重理解宽容接纳和爱护，这是对人自身完善的关注与追求。正如李镇西老师所说，人的回归就是要尊重“学生个体精神世界自由发展”。语文教学要给学生以心灵的自由，让他们思想冲破牢笼，给他们以独立思考的权力，质疑追问的勇气和探索的精神，从而萌发创造的欲望。 于是阅读就率先回归到质疑上。学起于思,思源于疑,学习的过程实际上是一个不断产生疑问并解除疑问的过程。所以,“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进”（朱熹语），“打开一切科学大门的钥匙都毫无异议的是问号”（巴尔扎克语）。但现状不容乐观。学生的问题意识在小学阶段就已经很弱了，而且随着学段的增高还在递减，同时，学生年龄越大，对自己解决问题能力的评价越低。之所以出现这种现象，从宏观的方面讲，是我们的教育出了问题——我们满足于让学生没有问题走进课堂，没有问题走出教室。从微观的方面讲，孩子先天的问题意识没有得到呵护与强化，偶尔碰撞出几许创新的火花，但由于没有比较稳定的机制对此进行经常性的刺激与保护，久而久之，问题意识也就日渐淡化——零散的、随机性和随意性的创新之举是不可能形成某种精神和心理品质的。 首先让学生树立一个意识：即对文本理解把握应建立在发展过程中，不应唯权威唯名家。著名特级教师宁鸿彬老师在教学中提倡独立思考，要求学生要“三不迷信”：不迷信古人，不迷信名家，不迷信教师；“三欢迎”：欢迎上课随时质疑，欢迎发表对教材的不同意见，欢迎发表与教师不同见解；“三允许”：允许说错做错，允许改变观点，允许保留意见。于漪老师则在《名家论学习语文》中提出培养学生会独立思考，能通过语言文字准确的接受信息和传递信息，能运用语言文字正确而畅达的表达自己的思想和情意。“三看一查一提问”：“三看”就是看课文看注释看课文前后编者的引导和设计的思考与练习；“一查”就是查字典、词典与有关工具书；“一提问”就是提出自己阅读时不清楚的有疑问的不会解答的问题。而所谓的批注式阅读也就是让学生自行阅读、自己注解、自我质疑、自我圈评，直接在阅读材料上画上思索的轨迹，打上认知烙印。某些青少年在他们熟悉的知识领域，可以在无成人指导的条件下，自觉运用恰当的策略改进学习，而且能根据任务的需要来调整策略。 经过研究，在新课程理念下的阅读教学中，我从教材起步，在重点班（51人）和普通班（47人）同时贯彻实施的是“自读-互读的预习法”，即要求学生在每上一篇新课前都写好一篇初读记。“记”中可以对文章阅读过程中的心得记录下来，可以把阅读时的灵感用联想和想象形式加以记录，可以对不理解的字词句课文内容，联系课后问题加以阐述，提出自己的见解，可以谈作者的理解。把上课所得方法应用到具体课外阅读中，尤其是结合教材的读本阅读。这对刚上高中还没有摆脱教师讲授只知被动学习记录中心思想段落大意的初中毕业生有一定的难度，他们纷纷向我诉苦，觉得无从下手。于是，我把这个看似艰巨的任务分成可操作的几个步骤。首先，学习前，先要求总体了解本册学习目标（教材首页说明）单元之间联系及本单元要点。如第一册第一单元的教学重点是“整体感知,揣摩语言”，即对关键词语句子加以揣摩，领会其内涵和表达作用，加深对语言运用的理解，并进一步深刻领会文章的思想内容。同时，我将散文阅读常用鉴赏方法及角度简单阐释并张贴于公告栏。其次，要求阅读程序是学生对课文进行通读两遍，第一遍主要在书上画出生字词（阅读完毕查字典），并对文章难理解处做上记号；第二遍读后自选一个角度对本文的理解加以阐述（字数不限），其中资料自行借助各种媒体。文末将阅读时的难点问题罗列。 最后，讨论。对于教材课文，教师仔细批改初读记简单写上针对性的反馈，然后选出小组典型性作业，并结