教研, 要抓住教学中的关键事 件.docVIP

教研，要抓住教学中的关键事件 在当前课程改革的大背景下，教研活动已经由以往注重教材教法，发展为全面关注课堂中教与学的行为。作为教研员，能否指导教师抓住教学中的关键事件，促进教师的教学反思和教研活动向纵深发展，成为一种突出的专业能力。 如何抓住教学中的关键性事件，目前有两种不同的视界。第一种基于我国传统教研活动中的教法分析，俗称“重点、难点、关键点”，它一向被视为优秀教师和一般教师的分水岭。在新课程理念的指导下，对于传统教研活动中的这一精髓，需要重新加以认识和梳理。“重点”是针对学科教学内容而言的，关乎学与教的目标，亦即什么是学生必须掌握的内容要点、教师要把教学重心放在哪里,反映的是学科课程论。“难点”主要是针对学生的学习过程而言，亦即学生可能存在的认知困难,反映的是学科学习论。“关键点”是针对教学法而言的，亦即如何通过教学设计实现教学目标，又能克服学生的困难，是上述二者的综合考虑,反映的是学科教学论。但这还不够，教学实施后还需要依据学生的实际学习效果，重新审视原来对于重点、难点和关键点的把握是否准确,反映的是学科教学评价。而关注学生的实际获得并以此为依据反馈和调整课堂教学，尤为重要。其过程如下图所示： 由此，我国传统的教研活动中的重点、难点、关键点和学习效果评价构成了一个“目标－条件－过程－结果”的四元课堂分析框架，而这正是第一种关键性教学事件的价值和意义所在。 第二种关键性教学事件来自对教学中“有意义事件”的辨别，往往涉及师生在教与学中的互动方式。其实，事件本身没有关键与非关键之分，重要的是教师对所发生的事情的解释和分析。日常教学中发生的普通事情成为关键事件，在技术操作上要历经两个步骤，即关键事件的生成过程：首先，观察和记述所发生的事情，这是事件的事实性描述。其次，对事件进行解释、赋予其意义。前者是关于“什么”的记录，后者是关于“为什么”的分析。这种认识下的“关键事件”具有典型性和主观性的特征。所谓典型性，是说关键事件具有一定的代表性，具有分析的价值。如果事件本身比较极端，不具有代表性，那么我们在分析的时候，倘若要在更广泛范围内挖掘它的意义则会显得很困难。所谓主观性，是说一个事件是否关键取决于教师的主观理解。也就是说，如果我们认为这件事是重要的，那么它就是关键事件。对教师来说，主观性指的是教师的主观判断，教师根据自己的教学经验和兴趣偏好来判断哪些事件具有意义，对教学研究具有促进作用。可以说是教师自己创造了“关键事件”。 因此，可以认为，关键事件的判断与分析具有很强的个人色彩，也正是这一主观性形成了教师不同的专业表现和行为。关键事件的判断反映的是教师的专业判断力。很多人认为教师这一职业不如律师、医生那样具有相当的专业性，其实不然。对关键事件的把握能力就反映了教师的专业判断性。 下面举例说明如何抓住教学中的关键性事件。如小学数学“有余数的除法”的新授课，按照第一种关键性事件的理解，我们可以做如下的四元分析：目标（重点）是学生掌握余数概念并理解“余数小于除数”这一规律；条件（难点）是让学生理解“为何余数小于除数”并运用此结论判断试商过程；过程（关键点）是创设分配实物的活动情境，让学生理解余数就是“不能再分”的剩余数量，余数比除数小就是“剩余物如果大于除数就可以继续分配”并由此理解试商过程；结果（学习效果）要根据上课过程来判断上述教学定位是否恰当并加以改进。 第一种关键性教学事件表现出的是对教学的整体判断和把握，我们可以利用第二种关键性教学事件生成一些值得讨论的有意义事件。 在笔者观察过的两节课里，为了引出余数概念，一位教师创设了让一个小朋友把7本书平均分给另外3个小朋友的活动情境；另外一位教师创设的情境是,让一个小朋友把14块糖平均分给另外3个小朋友。教师的目的是当剩下的书或糖块不够平均分时，由此引出余数。可是，学生们却提出了各种各样的可以继续平均分的办法，如把多出来的一本书撕开,或分给其中一个小朋友,或轮流阅读等，如把剩下的糖块每人咬一口地继续分或用小刀切开分,或给另外一个人等。可见，一个现实情境中的问题，学生会赋予它现实的意义而提出自己的办法，而老师却想让学生说“不能再平均分了”，并由此赋予余数概念的含义。最终，两位老师都只好自己站出来宣布“不能再平均分”。 这样的教学现象很多小学数学教师可能都遇到过，我们究竟该如何看待来自学生原发的多种观点并回应他们？其实除了简单地阻止学生继续分——使用非学科角度的回应外，教师也可以从数学学科的角度指出在整数范围内不能再分、今后学习了分数就可以继续分——为后续学习内容作铺垫。此外，教师还可以考虑自己创设的活动情境是否恰当，因为糖块和书等在学生的经验范围内是可以继续分的，而如果使用玻璃弹子等学生经验里不可以切割的操作对象，是否可以避免学生继续对剩余物做分配等。 下图显示了如何把这个教学现象创