认知方式、教学方法对学生生物学信息处理能力影响得研究.pdfVIP

IjJ东帅范人学坝『j学位论史 几乎遍及所有包含认知的人类活动中。但它与认知内容和认知能力不同。 我国对于场认知方式的研究始于70年代未80年代初，谢斯骏、张厚粲等人进行了起 步性的研究，他们的研究不仅引进介绍了因外大量有关认知方式的研究成果，而且在图形 后效、错觉、已眨、程序教学、识字教学、体育、道德行为等研究领域，取得了一定的成 果。其中教学领域的学生认知方式研究，如张必隐14I对学生认知方式与程序教学和常规教 学的实验研究、张素兰p『关于场认知方式对集中识字和分散识字效果影响的实验研究等 等，均划‘教学理论和实践产生过重要影响。 综合分析近半个世纪以来有关认知方式研究理论，心理学界一般公认认知方式具有 如下的特征：(1)它足过程变量而不是内容变量，足说明个体是“如何”活动的，而不是 指“是如何”活动。(2)价值上中性。它是认知活动巾个体所采用的典型的信息加工方式，， 既区别于智力因素，也区别于认知内容和认知能力，它用两极来描述，没有高低优劣的差 别。(3)普遍性。它不仪表现在个体的认知过程中，也反映到个性心理特征方面，影响可 以遍及人的整个心理活动领域。(4)相对的稳定性。即个体在不同时|’日J、不同任务qJ的认 知倾向始终有一致的表现。(5)两极性。倾向于独立性者，善于运用分析性知觉方式，认 知改组能力较高：倾向于依存性者，较多采用整体性认知方式，认知改组能力不及场独 立性者，但社会交往能力较高【6】。 关于认知方式的划分，从20世纪40年代早期到70年代，不同的研究者考察了他们 认为能代表认知方z℃的一些维度，并对其进行划分，提出多种认知方式类型，如冲动。沉思、 发散．聚合、跳跃．渐进、简约认知．复杂认知等。似是，许多心理学者认为这些认知方式类 现共有30多种认知方式类型，并阐明了它们的含义、相关关系、评价方法以及对行为的影 响，认为认知方式是个体在组织、加工信息过程中所具有的个性化和一贯化的方式。他们 通过凶素分析埘已有的认知方式在两个维度上进行综合：(1)整体一分析维度 等人关于场独立一依存的研究，指个体以整体还足部分的方式加工信息；高语．形象维度指 个体在思维时倾向于用言语还是图像来表征信息‘8】【91。在至今确定的认知方式的维度中， 场依存一场独立仍受到高度关注，特别是它的教育含义。 1．2认知方式与教育 认知方式的理论提出后，在教育、生理、文化生态、I|i；i床应用等领域进行了应用性 的研究。其中教育领域的研究最十富。80年代以来，教育心理学领域的场认知方式研究， E 山东师范人学颂I学位论文 摆脱了脱离学习具体学科的研究模式，研究者们把较多的精力倾注于场认知方式与教学 问题解决结合的研究，因此，这一领域成了场认知方式研究者们关注的主要领域。迄今为止， 在以下几个方面已取得了一些颇有价值的研究成果： 1．2．1认知方式与学业成绩、学习偏好、学科偏好、专业分化等的关系。 认知方式对学、Ik成绩的影响主要表现在学习材料的结构、呈现模式和学习内容的类型 等方面。李寿欣、陈红敏1101对高中生的研究表明：在有清晰结构条件下，场独立者与场 依存者的阅读迁移成绩无显著差异；在结构模糊的条件下，场独立者的迁移成绩优于场 独立者。张素兰151对我国小学集中识字与分散t}{字的研究表明：在相似字型容易混淆的 集中识字模式中，场独立者的成绩明显优于场依存者。存阅读教学中，郑信军…l的研究 结果表明：提要前置使场依存型者对文章结构性信息的回忆量增多，场独立型眷对从 属性信息的回忆量增多；提要后置使场依存型读者从属性信息的回忆量增多。阅读速度 对文章不同类型信息和总信息量的保持均有显著影晌，但在提要静置的情况下，对文 章结构性信息的回忆量没有显著影响。宋广文、李寿欣【12】等对初中生的研究表明：不同认 知方式学生对散文的学习无明显差异，对说明文的学习场独立学tp要好于场依存者； 场独立者对有标记的况明文的学习效果要好于场依存者；对无标记说明文的学习，场 独立与场依存者之间不存在明显差异。卫子光[I3】等的研究表明：在化学教学中，通过计 算机辅助教学，有利于对抽象性知识的学习，且效果明显，而对于一般性的知乩教学效果尚 不显著。靳莹【14】【15】J等对高中化学教学的研究表明：学习抽象的需要认知改组的化学知识， 场独立的学生的学习效果明显高于场依存的