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────────行動研究 中小學教師在師生衝突情境中的 角色建構與行動（1） 劉惠琴 本研究針對校園內的師生衝突現象，進行以教師為主體的研究，目的在於瞭解社會變遷的過程中，中小學老師們是如何理解發生在校園內的師生衝突事件？而教師對師生衝突的理解又是如何透過其與環境的對話與協商過程，而發生改變？進而，這種建構上的改變又如何反映在衝突化解的相關行動上？研究方法包括藉由開放式問卷與半結構的訪談，蒐集校園內的師生衝突情境與故事；藉由研究日誌、焦點團體與行動研究等方法探究教師們對衝突的社會建構與行動。本研究二年，第一年的目標在於衝突事件的蒐集與教師對師生衝突建構的瞭解，第二年的目標在於對瞭解教師的行動策略與行動理論。本文主要集中在各級學校教師所經驗到的角色衝突、無效的支持系統、及他們如何面對此衝突的行動。作者並進一步提出師生衝突的脈絡觀點，對「衝突管理」、「衝突化解」與「衝突轉化」三個構念作進一步的釐清與討論。 關鍵詞：師生衝突、社會建構、行動研究 近來，校園內師生衝突事件層出不窮，有人說「師道不存」；有人說「教育無法面對社會的變動」。過去的社會，很少聽說校園內會有師生衝突，現在的社會，怎麼常發生？為什麼「教」與「學」的教育關係，會演變成如此對立，緊張的關係？ 學習如何面對衝突，並轉化衝突的積極意涵，是現代人面對多元化社會無可避免的課題。校園內的師生衝突的存在，自有其意義，教育工作者必須對其做充分的認識，才能引發有效的衝突化解行動。本研究視改變、創新與發展為教育專業中不可或缺的精神。而改變必須由教育行動者的主體—教師們來引發，這種的改變才會落實。過去有關衝突化解或教室管理方面的研究，較偏重對學生衝突行為的降低的專家理論模式的建立（陳秉華，1996），較少在了解如何協助教師們主動地、積極地具有創意地面對校園內的師生衝突。除了以教師為改變行動的主體外，本研究更強調對教師內在認知歷程的探索。以往有關衝突行為或班級管理的研究較偏重對教室中師生外顯行為的觀察，而較少探討對教師的認知歷程（簡紅珠，1995）。Doyle（1986）在對教室管理的研究回顧時，亦指出，未來班級管理的研究應多朝向認知模式的方向去發展，視教師為主動的決策者。 綜合以上的關懷，本研究想了解的是，在社會變遷的過程中，中小學老師們是如何理解發生在校園內的師生衝突事件，而教師們對師生衝突的理解又如何透過其與環境的對話與協商過程，而產生改變？進而，這種建構的改變又如何反映在衝突化解的相關行動上？研究者希望透過此研究過程，除了了解本土校園內師生衝突現象的意涵外，更希望透過研究的過程，協助教師成為衝突化解行動的主體。 教師在師生衝突中的「建構」與「行動」 影響師生衝突背後的原因有文化價值、社會結構、角色差距等因素。然而，教師是教育情境中的實踐者，教師不只是技術精熟的管理者（the teacher-as-skilled-manager），還應該是決策者（the teacher-as-decision-maker）（Yinger，1986）。教師做決策時，必須能選擇，組織訊息，並能不斷自我檢視，調整後設認知，對教育情境作描述與解釋等的理解。此歷程即Gergen（1994）所提的「社會建構」歷程（social construction）。「社會建構」係指人們對其生活中的世界所做的描述與解釋等的理解形式。此種理解的歷程是在關係中人們互動的結果；理解的形式會因不同文化、歷史、或社會脈絡而有不同的樣貌。建構的穩定程度受社會歷程中的變遷所影響。當理解的觀點在對談者的群體中的可理解性受到質疑時，建構也就面臨改變的必要了。 從社會建構的觀點來看，「知識」不是人們在腦中所儲存的一些東西，而是人們一起互動出來的東西。對人類行為的解釋，從心靈的「真實」，轉移到人類互動的歷程與結構。科學理性的位置並不是存在於孤立的個人心靈之中，而是處於社會群體之中。「什麼是合理的」，是個人與環境協商後所得之可理解性的後果。這種「建構的真實」和科學家以往對「邏輯—數學真實」的建構一樣，也是有它的原則和程序的，只是此程序無意追求「客觀的真實」，而是希望達成主觀世界的「逼真性真實」（邱惟真，1996）。 上述社會建構的協商過程與符號互動論者（symbolic-interactionists）強調個人在社會互動歷程中，創造「意義」，與社會秩序的觀點相呼應。關係既然是人們透過日常生活中所建構的，就有可能解構與再建構。這種透過解構與再建構個體與會社會互動的改變過程，符號互動論的理論架構就很能闡釋。符號互動論強調個體對個別事物的行動是根植於個體對此事物所賦予的意義之上，「意義」是透過人際的互動所產生的，「意義」透過個體對周遭事物的解釋歷程，在互動中實踐之或修改之，無論個體或小團體，都深受大環境的環境中的社會間文化歷程所影響。透過每天情境中的互