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语文阅读教学的主动权探讨 　　 语文教学的核心是抓好学生的阅读能力培养。苏霍姆林斯基指出：“阅读能力是学生的首要能力，是学生能力发展的一个重要方面，学生能否顺利进行学习，首先取决于他会不会有理解的阅读，而学生的能力发展则取决于良好的阅读能力。”传统阅读教学中，不少语文教师花费大量的时间对课文进行讲解、分析，试图提高学生的阅读能力。但事实证明这种灌输式方法是学生学习效率低下的重要原因。新的课程强调用自主、合作、探究的教学方式取代传统的灌输式教学模式，是一条既可操作又行之有效的语文教改之路。为此，语文教师要做到： 　　 　　一、注重主体阅读需要，把阅读学习的主动权还给学生 　　 　　传统的应试教育以教师的“教”为中心，教师的教学任务就是把现成答案原原本本甚至一字不落的传输给学生，教师对课本没有解释权，学生对课文更没有发言权。因而，阅读教学充其量是教师人云亦云、学生机械接受的被动过程。古今中外的教育家们对阅读教学早提出了一定的看法。陶行知先生指出：“世界上新理无穷，先生安能尽把天地间的奥妙为学生一齐发明？既然不能一齐发明，那他能给学生的，也是有限的，其余的还要学生自己去找出来的。况且事事都要先生教，既有先生，何必又要学生呢？”，叶圣陶也说：“教是为了不教。教只是手段，不教才是目的。教会学生自主学习的能力，使之达到‘无师自通’，乃是语文教学的最高境界。”德国教育家第斯多德说：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”传统的语文阅读教学主要是受“作者中心论”的影响，认为阅读就是读者通过作者所提供的文章来“复原”作者的创作意图的过程。在这一过程中，读者阅读符合作者原意的就是正确的，否则就是错误的。这种“作者中心论”的阅读教学，必然强调课文的理解必须以教参的理解为圭臬，但却忽视了阅读的最重要一极――读者，所以现在已被“读者中心论”所取代。西方学者提出的接受理论认为，文学作品的意义不确定性和意义空白促使读者去寻找作品的意义，从而赋予他参与作品意义构成的权利。姚斯说：“文学作品从根本上讲注定是为这种接受者而创作的。”正是读者参与阅读，给文本注入了新意，文本的艺术生命才得以常青不老。我国学者曾祥芹在《阅读学新论》明确指出：“阅读活动是读者和作者之间通过文本所进行的一场跨时空的对话，这是世代传承的无声对话，是思想撞击出火花的伟大对话。”《语文课程标准》更是强调：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”这实际上就是要求我们教师在教学中要把阅读的主动权还给学生。阅读是学生的阅读，教学是为学生服务的，因此，在语文阅读教学的过程中，教师应充分将阅读的主动权还给学生，通过对学生的文本阅读引导，让学生在主动积极的思维和情感活动中，自主感悟、自主体验，从而自主地受到情感熏陶，获得思想启迪，得到审美乐趣。 　　 　　二、拓展学生的阅读期待，培养良好的阅读兴趣 　　 　　接受理论认为，读者阅读文学作品时，往往具有一种期待视野。当他们阅读的文学作品与自己的期待视野一致时，就会丧失兴趣。反之，当文学作品超出和校正了读者的期待视野时，便会激发其浓厚的阅读兴趣。而且，文学作品的生命产生不是来自自身的存在，而是来自其与人类之间的相互作用。传统阅读教学效率低下的一个很重要的原因，就是教师不重视或难以充分调动学生的阅读兴趣。接受美学的“期待视域”理论认为：在阅读开始之前，任何读者都已有自己特定的“期待视域”。这种“期待视域”，决定了读者对所阅读的文本的内容和形式的取舍标准，决定了其阅读重点，也决定了其价值标准。因此，在阅读教学中，教师一是在选择阅读材料时，要综合考虑学生的阅读“期待视域”和阅读材料的难度，尽可能的选择那些既在学生的阅读“期待视域”内，而又能适当阅读难度的材料，调动养学生的阅读兴趣；二是要努力引导学生发掘教材中所蕴含的超出和校正了他们期待视野的内容，不断引发他们的阅读需要，给他们一个不完全熟悉或并不完全符合其期待视野的丰富多彩的崇高精神世界，从而不断提高他们的认知水平，丰富他们的审美经验，提高他们的审美品味。 　　 　　三、挖掘文章“空白”的思维空间，提高阅读教学质量 　　 　　苏霍姆林斯基指出：“人的内心有一种根深蒂固的需要――总感到自己是一个发现者、研究者、探索者，在儿童的精神世界中，这种需要更加强烈。”接受美学理论认为，阅读文本只是为读者提供一个“图式化视界”的框架，这个框架无论在哪一个方向和层次上，都有许多“空白”，有待于读者在阅读文学作品的过程中填补和充实。这种“空白”，使得文本具有了以有限篇幅而最大容量的涵纳人生之事的能力，并使文本本身具有了一种想象的运行空间与理解上的可塑性。正因为此，“空白”并不是文章的缺陷，而是文章的长处，为阅读者的想象和理解