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学前教育专业“ 中外学前教育史”的困境与路径 　　古语有云：“观今宜鉴古，无古不成今。”社会的发展对学前教育人才的培养目标不断提出新的要求， 越来越多的声音呼吁高校学前教育增强课程理论与实践性的结合， 从而对传统上更偏向理论研究与探索的教育史课程提出了新的需求： 更好地发挥该课程的优势， 让学生能系统建构知识框架形成浓厚历史底蕴继而发挥理论指导实践的能力。然而，我们不得不承认，在高校教育中，过时的观念、枯燥的课堂、缺乏趣味的教学内容及脱离实际的教学，都使得学前教育史学课程日益失去往日的魅力，变得“陈旧”且“杂乱”，“枯燥”而“乏味”。基于此，笔者通过对韶关学院韶州师范分院学前教育史学课程的执教，以相关理论依托及具体实践的积累， 进一步分析该课程在教学当中的问题及思考突破困境的路径。一、“中外学前教育史”课程教学困境 　　1.轻视课程价值。曾几何时，“读史使人明智”一度被人们信奉并推崇为至理名言，历史的价值不言而喻。然而，在现实功利主义思想的影响下， 教育界包括学前教育界的相当一部分人对中外学前教育史研究的性质和功能存在着片面认识，由于教育史学课程立足于理论性和历史性，伴随着强烈的时代文化背景效应，对应与时俱进的社会发展，往往使人感觉历史本身的滞后性和脱离性。对当前的教育研究、教育发展、教育改革没有实际的效用。更有甚者误认为研究学前教育史就是对历史事件、历史人物简单的概括和筛选，花费大量时间和精力去记、背这些古老的理论，是当代提倡自由、个性学习的樊笼。加之学校对课程开设的认识良莠不齐、组织管理不规范、教学内涵界定不清晰等极大地影响并制约着本门课程的开展， 这也导致学生受到这些思想的影响而对学习本门课程持消极态度。《中外学前教育史》是我校学前教育(师范)专业设置的一门专业平台课程，本科共51个学时，3个学分。专科共30个学时，2个学分。从课程设置课时分配来看，学校更重视本科学生理论知识的建构。这也符合学前教育对本、专科培养目标上的区别。 　　2.僵化的教学模式蔓延。中外学前教育史的课堂教学出现了应然与实然的背离， 课堂不能很好地体现该课程原本价值，其中重要的一环即传授方式出现了较大问题。史学课程教学模式的僵化一直遭到诟病， 老师们往往在课程的讲解中趋向对知识的陈铺直叙、对问题乐此不疲地解释分析，却很少发挥学生的主体性去搜集资料、探索原因、理解知识内容，更鲜有对知识的验证，辩证思考问题仅成为教师的口头禅，实践教学趋向形式化。因此出现课堂上要么是教师独角戏的表演，要么是教科书的重复，教学难以摆脱条条框框的禁锢与束缚， 学前教育史课堂教学在对实际生活的影响功效有无作用的摇摆中偏向了无用的一方，某些学生失去了对其探究的动力。近年来，尽管有各种教育模式大行其道，但往往教师在运用的过程中一味地照抄照搬，导致课程教学学科领域内知识特殊性的简单化、形式化。最终只能导致课程教学从一种僵化到另一种僵化的换位， 而不能真正让教学走向灵活，更少关注学生的情感、态度、价值观。这种一厢情愿的标准化，最终师生们的问题意识、质疑精神、创新能力逐渐单薄甚至消弭。 　　3.教师对教材文本的超越不足。中外学前教育史的内容不仅囊括各个时代学前教育的发展， 还包含国内外不同国家学前教育的前进历程， 涉及的领域可谓学前教育史学知识的饕餮盛宴。因此，教师应以更加宽广的视野来支撑“静态”教材的不足。在课堂中，教师普遍存在尊重教材文本有余，而超越不足的现象，局限于教材的条条框框，畏惧理论联系实际所产生的矛盾。例如在讲某位教育家的思想时，仅停留于教材内容， 忽略时代背景及其思想与实际情况的辩证思考， 导致学生学习不深刻， 无法产生与所学知识的共鸣。实际上，尊重教材是对知识完整性和逻辑性的传承，而超越教材是为了谋求学生的发展性和创造性， 二者并不矛盾。教师首先要充分利用学科之间的内在联系，达到各科目之间知识的融会贯通，其次应帮助学生对有经验进行结合，理论指导实践，加强学生对知识的理解和应用。 　　4.基于经验主义知识教学思想浓厚。教师在教学中往往由于对学生已有经验的了解不够， 因此对于同一知识点的把握程度或疑难点的认识情况出现南辕北辙的现象。于是教学中经常充斥着老师这样的话语，“这个问题比较简单，粗略理解下”;“该问题所涉及范围太广， 我们看看书就好了”。事实上，老师对于知识重难点的把握大多来源于自己经验的判断，教师所认为的简单，或许是很多学生的疑惑，教师费劲尽心思解释的内容， 恰是学生认为毫无价值可言的形式。问题的本质实则为学生的经验已然超过了教师预测的范围。学前教育史的知识，需要的是知识的积累和思考后所碰撞出的火花， 教师过于自信于自己的判断而遮蔽了学生的真实体验，让学生的现实生活与教学内容渐行渐远。所以，教师绝不能成为孤独的“说书人”，应与学生建立共同