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基于问题的园艺植物育种学探究式教学模式的分析 　　园艺植物育种学课程是园艺学专业的主干专业课和该学科( 一级学科) 的核心课程，其显著的特点是应用性和实践性都很强。其教学内容繁多复杂，包括了原蔬菜专业、果树专业和观赏园艺或园林专业的育种学知识，若在课堂上只应用传统的“授予式”教学方式，教师生硬、填鸭式地灌输知识，学生被动、机械地接受知识，其往往会产生厌倦的学习情绪，把学生的思维限制在一定范围内，导致课堂气氛沉闷。 　　同时，学生难以通过自身的自主学习与实践获取知识，更难有机会对课程的内容和问题发表基于自己理解的看法与意见。教与学的双方对这一现象都颇有微词。教师觉得学生学得太被动，没有主动思考; 而学生则抱怨老师教学不够精彩，提不起兴趣。为了改善这一状况，提高教学效果，自2012 年始至2014 年的三个教学周期里，本教学团队在原有教学体系的基础上，尝试进行了教学方法的改革，采用探究式教学模式，改变教师的教学方法和学生的学习方式。强调教师的作用不单是“传道、授业和解惑”，还要尽可能地激发学生学习的兴趣，提高学习效率，同时培养学生的科学精神和科学态度，形成一定的创新意识品质和实践能力，以期为农科其他专业课的教学改革研究与实践提供可借鉴的范例。 　　一、构建基于问题的探究式教学模式 　　“通过设计问题情景，激发学生好奇心和求知欲”是探究式教学模式的本质特征，其关键在于挑起学生在认识上的矛盾，形成“认知冲突”，并提出问题。怎样才能在教学过程中制造出认知冲突呢? 最有效的方法就是创设悬念法。悬念是一种学习心理机制，是由学生对所学对象感到疑惑不解而又想解决时所产生的一种心理状态。它能激发学生的学习动机和兴趣，使思维活跃、想象丰富，在解决所提出问题的同时还培养了学生克服困难的意志力。探究式教学的基本框架与模式或步骤如下: ( 1) 设置情景。( 2) 提出问题( 包含问题) 。( 3) 提出猜想或假设。( 4) 搜集资料和事实。( 5) 验证假设。( 6) 交流评价与得出结论。( 7) 整合、建构、迁移、应用。 　　( 一) 课堂理论教学方面 　　课堂理论教学是课程教学过程最重要的方式，在教学过程中，随着生命科学、信息技术和工程技术的迅猛发展，我们一直不断将新理论和新技术补充到园艺植物育种学课程的教学内容之中，如离体培养育种、分子育种等近年来取得的研究新成果都在课堂上余小林等基于问题的园艺植物育种学探究式教学模式研究得到了及时的反映。同时，在课程讲授中，以育种途径为主线，重点介绍园艺植物种质资源调查( 查) 、引种驯化( 引) 、选择育种( 选) ，以及在现有资源基础上，通过人工创造变异，选择获得新的品种类型的创造变异育种( 育) 途径，以及采用这些途径选育新品种的理论、方法、技术等内容。 　　根据探究式教学模式的要求，我们将部分章节的课程内容进行了问题化，把“定论”形式陈述的材料转化成引导学生探究的“问题”形式。为此，本教学团队经过多次讨论，设计了10 个情景问题: ( 1) 如何协调栽培品种遗传背景越来越窄与种质资源亟需保护间的矛盾? ( 2) 为什么在明末清初时我国的人口有个剧增的高峰( 主要得益于红薯、玉米和马铃薯等重要农作物种质资源的引进) ? ( 3) 如何制定园艺植物的育种目标? ( 4)如何在育种过程中避免遗传累赘，实现优良性状的定向重组? ( 5) 航天育种是未来的发展方向吗? ( 6) 杂种优势的分子遗传机制是什么? ( 7) 芽变的遗传机理及其在育种中的应用。( 8) 转基因作物的是天使还是魔鬼? ( 9) 基因组测序及分子设计育种的现在与将来。( 10) 表观遗传在育种中的作用。在上述精心设计的情景问题中，有些是本学科相关研究领域的研究前沿问题，如杂种优势的分子遗传机制、表观遗传在育种中的作用和消除遗传累赘实现定向重组是迄今为止植物育种领域的研究瓶颈和未解之谜; 有些是业内和社会当前的热点关注问题，如分子设计育种、芽变的遗传机理、航天育种和转基因作物的取舍等; 有些则是影响社会发展进程的重大问题，如种质资源的保护和人口社会发展问题等。但所有情景问题都是动态和开放的，没有唯一的标准答案，需要学生通过查询大量的文献资料，进行认真分析和整理，才能形成自己的观点或假设，并通过大量论证来支撑自己的观点或假设。 　　具体做法为: 将全班同学分成6-7 个小组( 5 人/小组) ，每小组负责一个题目。当授课到相应章节，在讲授完基本概念和理论知识以后，就由某一小组接受本章的探究式情景问题的任务，通过小组讨论，一般在四周后选择合适的时间，由本小组代表通过PPT 形式在全班进行交流，并由授课教师和各小组组长对其探究式教学成效进行考核，同时，各小组还要递交以学术论文格式