一年级多余条件解决问题下学生分析能力的培养策略.docVIP

一年级多余条件解决问题下学生分析能力的培养策略 　　一下教材中出现了多余条件下解决问题的知识点，对学生的分析能力提出了更高的要求。培养学生的分析问题能力就显得刻不容缓，这是学生学习中高年级较复杂的解决问题的基础。 　　一、正确读题，自我分析 　　分析和解决问题的能力是指通过阅读、理解对问题进行陈述的材料，综合应用所学数学知识、思想和方法解决问题，并能用数学语言正确地加以表述。读题是学生独立分析题目的首要过程，不能读懂题目的学生也必然无法运用题目中的条件分析关系、正确解题，而一年级学生由于学龄段的自身特点，还不能真正会读题目。要培养一年级学生分析问题的能力，要在读题上注意以下两点。 　　（一）学生应“完整读题” 　　一年级学生认识题中的每一个字也能顺利读完，但他们还没有能力从整体上弄清这个问题所表述的含义，也不具备把文字转化为图形或符号进行理性分析的能力，因而不能选取有用的条件或信息来解决问题。这里所说的“完整读题”指的是要多读和细读。 　　1. 多读。 　　由于一年级学生识字量较少，绝大部分学生往往第一遍读题时更多地把心思放在句子的通顺上，而忽略了句子所表达的意思，因此只有在“能读”的基础上多读几遍，才能逐渐把握句子所要表达的清晰意思。正所谓“读书三遍，其义自现”，多读题目能让拗口的、不容易理解的句意被学生接受，从而为分析题目服务，找到正确的数量关系进而解决问题。 　　2. 细读。 　　教材安排一年级学生第一次系统学习“加减运算解决问题”，但是在幼儿园以及家庭教育中获得的知识使得部分学生对一年级知识过分自信，导致有部分的学生在读题时追求速度，只拣重要的数和字读题。这样片面的读题容易造成对问题的分析缺乏整体性。因此，读题要细读，把每个句子读完整，而不能选择性的略读。 　　（二）教师忌打断读题 　　一年级学生由于入学前的受教育程度不同，导致了前备知识程度的悬殊，也由于学生个体差异的存在，导致了读题能力的高低和速度的快慢不同。小部分学生由于认字速度慢、理解能力差而落在人后。一方面教师需要等待这些学生；另一方面，对于能够在规定时间内读完题目的学生，要注意提问的严谨性。 　　1. 忌有意打断。 　　有的教师担心分析问题的时间不够或教学任务不能按时完成，留给学生自我读题的时间不足，更多的让学生分析题目里的数量关系，找到关键字词。读题能力强的学生或许能跟上教师的步伐，但是读题能力差的学生，往往是在还没有弄清题目意思的基础上便思考解题方法了。这样会对学生的读题方法产生误导，认为只要抓住类似“一共”“还剩”等关键词就能解决问题。不利于学生今后学习解决更复杂的数学问题。 　　2. 忌无意打断。 　　例1 妈妈有27元钱，买苹果花了14元，买梨花了12元，妈妈一共花了多少钱？ 　　师：题目告诉我们妈妈买了哪两样水果？ 　　师：①买苹果多少钱？②买梨多少钱？③要求妈妈一共花了多少，怎么算？④妈妈有27元钱这个条件有用吗？ 　　类似情形在复习阶段或在讲解练习课中经常出现。教师为学生拆分题目来细化分析，本意是让学生弄清数量关系和多余条件，表面看来，学生在教师的引领下对题目展开解析，但教师的这种“无意打断”会让学生逐渐养成一个片段式读题的陋习。数学教学不仅应教给学生知识，还要注意读题、审题等辅助技能和学习习惯的培养，要求学生读题应该是在顺序的、完整的初读后，再细化分析具体的数量和短句。 　　二、深入审题，以“形”分析 　　一年级学生的抽象逻辑思维还很薄弱，很大程度上仍具有具体形象性。一年级学生身心发展的这一特点和数学的抽象性特征，共同决定了学生数学学习基本上是一种符号化语言与生活实际相结合的学习。在多余条件的解决问题中，一年级学生对无用条件的分析存在差异，导致错误审题而解答出错。因而，依靠创设适宜的图形帮助结合审题对提高学生的分析能力十分重要。 　　（一）以“形”迁移定多余 　　例2〓为了让学生能够较好地理解什么是多余的，一位教师在某节课的导入部分做了如下设计。 　　教师在导入部分创设情境：小熊妈妈为小熊准备了早餐，小熊起床看到桌上有一大盒酸奶、一支吸管和一把扇子，小熊想喝酸奶，它该如何选择，你能上来帮助它选一选吗？这样的生活情境学生很熟悉，容易作出正确的选择。教师让学生说一说：“为什么不选择扇子？”学生能解释小熊喝酸奶不需要扇子的道理，桌上的扇子是多余的。这时教师再强调“多余”，学生就更容易理解，为接下去的教学铺平了道路。 　　上述教学中，学生对多余条件的含义理解更深，能主动分析条件并找到多余信息，加强了学生在具体问题中的分析能力。 　　（二）以“形”演示化直观 　　一年级学生在初学“加减法一步计算解决问题”时，独立解决含有多余条件的问题是有困难的，因为这类问题的呈现方式不符合他们的认知水平。一