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构建“文本阅读”与“课外阅读”的阅读链 《义务教育语文课程标准（2011年版）》中对每个学段的阅读量 都有明确规定。以第三学段为例，要求课外阅读总量不少于100万字。 可见“100万”还只是个下限！该学段对默读的速度也提出了具体要 求：“默读一般读物每分钟不少于300字。”可五、六年级四册教材， 总字数约40万字。以每分钟不少于300字的阅读速度，这40万字, 仅需要大约22个小时就可以阅读完，而我们却在用两年的时间“膜 拜”。虽说要除去很多假期，很多知识传授的时间，很多练习作业的 时间，但未免还是显得效率低下了些。 提倡学生阅读大量的课外读物是毋庸置疑的真理，但“应该读什 么”是必须要思考的话题。学生的甄别能力有限，作为教师就必须义 无反顾地承担起“选择”的重任。课外阅读是需要的，教材也是不能 丢弃的，教材中的一篇篇范文是编者精心挑选的，是适合该年段学生 阅读的精华所在。于是，笔者就想，能否在教材与课外阅读之间打开 一条通道，构建起“文本阅读”与“课外阅读”之间的阅读链，即为 学生寻找到跟教材文本有契合点的各类课外阅读材料，让他们既能进 行大量的课外阅读，又可以让这些阅读来帮助学生更加深入、全面地 理解教材文本，汲取范文的精华；反过来也让文本阅读进一步激发学 生课外阅读的兴趣。这岂不是两全其美的好事？ 笔者认为，构建“文本阅读”与“课外阅读”之间的阅读链有以 下一些策略，依此可进行课外阅读的课程开发与建设，推动和深化学 生的课外阅读。 一、阅读与文本同一作者的作品 语文教材中不乏名家名篇，以此为契机，在教学前后，把名家同 一系列的书推荐给学生。学生在由整体到局部、局部到整体的阅读中, 不仅能更立体地理解课文，而且可以激起他们读名著、名篇的兴趣, 提高他们的文化品位和审美情趣。 比如学习《秋天的怀念》一课，在介绍史铁生的同时也介绍他的 作品：《合欢树》《我与地坛》《有关庙的回忆》《病隙碎笔》，很自然 地打通了文本与课外阅读的通道，把一篇文章置于作者的一组文章之 中，把小课堂置于一个大的语言环境之中，大气而深刻。比如《病隙 碎笔》中的那一句“其实每时每刻我们都是幸运的，因为任何灾难的 前面都可以加一个‘更字，就能让学生对文本中所指的“好好儿 活”的理解达到了更高的境界。 这样围绕着作者来组织读物，互文理解，教材外文章的阅读能使 学生对教材的理解更加深入，由教材又引出作者的其他作品，激发学 生去读教材外更多的文章、书籍，巧妙处理好了 “走进文本”和“走 出文本”的关系。 二、阅读与文本同一主题的作品 人教版教材中的课文是以“主题”来组建的。为了丰盈学生的情 感体验，强化人文教育，教师可以在学习一组课文时向学生推荐与该 主题相关的文章或书籍。 如人教版五年级下册的第二组课文为“难忘童年”，除了和学生 一起阅读《城南旧事》之外，还可以阅读高尔基的《童年》、黑柳彻 子的《窗边的小豆豆》、扣扣小妖的《回不去的小时候》、詹姆斯?巴 里的系列小说《彼得?潘》、马克?吐温的《汤姆?索亚历险记》等。 这里不仅有对原著的完整阅读，有自传体小说的深刻映照，还有梦幻 童年的神奇想象，等等，给学生提供了多角度审视“童年”这一主题 的机会。 人教版六年级下册第一组课文以“人生感悟”为主题，可以让学 生去读读《打开心灵的门窗》《莲花开落》《白雪少年》等作品，也可 以读读毕淑敏的很多作品，都会引起学生对人生更多的感悟与思考。 三、阅读与文本历史背景相关的作品 在阅读有些文本时，只有让它置身于创作的历史背景中，才能更 准确地领悟作者的创作意图。特别是古诗词的学习，让学生适当地了 解作者的一些生平是十分必要的。如要理解王安石“春风又绿江南岸” 这句景语的背后究竟要抒发怎样的一种情感，特别是“春风”这一意 象的文化内涵，就必须要了解王安石当时正处于政治生涯中的又一次 转机这一创作背景。又如学习《长相思》，就有必要让学生读读《全 清史》中对纳兰性德进行专门介绍的章节。 即便是一些现代文，用一些背景资料作支撑，也能使我们看待文 本的视野更开阔、更全面。如学习《圆明园的毁灭》，就应当推荐学 生阅读《雨果致巴特莱的信》。信中雨果高度评价了圆明园这座充满 梦幻色彩、神奇得无法用语言形容的圆明园。同时，作为法国人的雨 果，重申了对自己国家军队这次远征的强烈谴责：“一天，两个强盗 走进了圆明园，一个抢掠，一个放火。……这两个强盗分别叫作法兰 西和英格兰。……我希望有一天，法兰西能够脱胎换骨，洗心革面, 将这不义之财归还给被抢掠的中国。”其次，再让学生去读一读吕厚 龙的《告别圆明园》、樊美平的《透过圆明园的硝烟》、李钟琴的《由 庚子国难看“愤青”的虚火》、袁伟时的《现代化与中国的历史教科 书问题》以及《圆明园埋下了什么》等书籍，还原历史真相，让学生 读后能留下更多的思考。这也是著名