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史料教学与学生的证据素养培育 [ 关键词 ] 史料教学，证据素养，培育 [ 中图分类号 ]G63 [ 文献标识码 ]B [ 文章编号 ]0457-6241 （2015 ）19-0059-04 史料是史学研究的基础，这一点众所周知。不过，从教 学的层面看， 史料首先应是学生感受、 确证历史的知识来源。 进而广之，通过史料教学，它还可以充当培育学生逻辑推理 与分析能力、证据素养、求真意识的重要手段。当然，本体 意义上，史料在学生的“认知世界”里还是充当证据。鉴于 此，本文仅从培育学生证据素养的角度，略作探讨。 学生对历史的感受与理解是分阶段发展的。相关研究表 明，“一些学生并没有想到人们是如何了解过去的这个问题， 尤其是更小的学生，他们认为历史是已知的，仅仅是像百科 全书那样的权威书籍中的信息” 。①如此的观念不仅普遍存 在于较低年级学生， 既使高中、 本科阶段， 在以教材为 “本”、 讲授为主的教育模式下，亦颇占一定比例。笔者曾不止一次 于大四本科生实习听课中发现，学生讲述涉及夏商周文明的 内容时，或者栩栩如生地描述禹“三过家门而不入”的治水 故事，或者生动形象地“控诉”商代奴隶制的罪行。且不说 这样的内容作为传说、或某种推断，其真实性大可作疑，即 使非要将其作为课程内容，也必须从证据的角度对其可信度 作必要说明。 让学生懂得历史需要用证据说话，这是历史教学的基 础，亦是史料引入教学的最深层动因。对学生而言，史料作 为证据引入教学，至少可起到以下作用： 1.与学生的日常观念作区分。学生理解历史人物、事件 通常以已有知识、日常观念为基础，但日常观念与过去的时 代迥然相异，学生常认为过去的人们看起来很奇怪，这就需 要考虑如何有效地运用史料，以史料为证据来解释过去的人 们是如何看待事物的。 2.与社会上的某种“戏说” 、偏见作区分。当代社会信息 发达，网络、电视、报刊等各种媒介会借助不同途径、手段 时时影响学生对历史的认知，这其中既有对史实的“戏说” ， 更有某些非历史的偏见，这也需要教师引用史料加以适当纠 正。 3.懂得历史知识的来源。当前的学校教育实质上仍将教 材作为组织课程内容的主要凭借，学生接受历史知识的途径 主要来自历史教材，但历史教材限于篇幅，还是以对历史的 叙述、 记载为主导形式， 这常导致学生误将 “历史叙述”“历 史记载”作为历史知识的来源。引入史料，也正是为了纠正 此种认知偏差。 当然，从根本上讲，将史料作为证据引入教学，终归是 要学生确立 “通过史料推论重塑过去” 的观念。 发生的是 “过 去”，写出来的是“历史” 。写历史是人类对“过去”的梳理 与重新认识，是人类对“过去”的挑选与判别，体现着每一 代人对“过去”的不断理解与不断思考。①史学研究需要借 助史料“写历史” ，历史教学更需要借助史料，让学生体验 “写历史”是一个对史料不断鉴别、判断、解读，乃至智慧 参与的创造过程。比如，夏商周文明尽管上下纵贯一千八九 百年，但遗留文献甚少，且越向前记载便越模糊，并夹杂着 神话成分。 这一时段的历史空白、 疑问很多。 学习此段历史， 就不宜只向学生简单地陈述历史知识或研究成果，以避免学 生形成此段历史已知的认知错觉。而更应该是，借助文献记 载，参照历史遗址、 遗物、 青铜器铭文， 甚至甲骨文等史料， 由已知推及未知， 由相对晚近推及相对远古， 向学生呈现 “实 在”的原生态的“历史” 。如此，既可使学生生成“以史料 为证据探究历史” 的观念，其认知结果亦更接近历史的本真。 将史料作为证据引入教学，是培养学生证据素养、建构 合理“历史”观念的前提性基础。但是，从证据角度看，引 入历史教学的史料却