高三作文教学误区及对策.docVIP

高三作文教学误区及对策 摘要：高三教学任务重，而作文教学作为语文教学中的“重头戏”，贯穿于高三整个阶段。在这一阶段的作文教学中，每个教师都有自己的教学方法和作文训练安排，但最终取得的效果却不尽相同。有些教师在作文教学中存在一些误区，导致了作文教学的效率低下，学生作文质量难以提高。认真分析这些误区，反思作文教学，积极寻找对策，方能将作文教学的效果达到最大化。关键词：高三作文；作文教材；学生中图分类号：G633.34 文献标志码：B 文章编号：1674-9324（2012）12-0237-02误区一：教师阅读指导的随意性，造成学生阅读与写作的割裂阅读是写作的根基。在当下，浅阅读、泛阅读、网络阅读在中学生中较为普遍。许多高三学生缺少自觉的阅读积累，缺乏良好的阅读习惯，只是依靠学校开设的阅读课和老师整理的大量美文、时文，想以此扩大阅读储备，进而提升写作水平。可是结果就是：对阅读的强化，并未能带来丰厚的回报。究其原因，有两点必须引起重视：一是教师推荐的美文、时文随意性强，教师的阅读指导缺乏长远的规划与完整的系统；二是学生对阅读材料的被动性接受，缺乏深层次的阅读和对文本写作技法的借鉴。在高三功利化教学、应试化的背景下，教师往往引发大量的满分作文让学生阅读，模仿、借鉴，让高考范文代替了中外优秀的文学作品，这就造成了学生阅读视野狭窄，眼界不宽，写出的文章意蕴不深厚，缺少大气与厚重感。对策：首先，发挥必修选修教材的最大功用，充分挖掘教材文本的意蕴。将教材中的名篇从写作内容和写作技法两方面进行归类。对教材中出现的作家，可以合理增加阅读该作家的其他作品，拓宽阅读面。如学生在阅读《合欢树》时，可以让他们延伸阅读《秋天的怀念》《我与地坛》，这样有利于阅读的深度与广度。学生既更深刻地理解史铁生的生命哲理和个人情思，又能通过延伸阅读综合分析作家的写作方法和语言特色；其次，整合不同版本语文教材中的文本，在比较阅读中深化对于作家作品的理解；第三，关注学生个性化和深层次的阅读体验；第四，要用辩证的眼光看待高考满分作文，既要学以致用，也要敢于挑刺。误区二：重视了作文训练的量，却忽视了作文指导与评价的有效性在高三这一阶段，许多老师深信作文训练的要义在于“量”的积累，强化训练就能带来“质”的提高，所以“两周一大作”的做法盛行。但是，尴尬的是，“密集”的作文训练，学生的作文水平却一如既往。究其原因，是对于学生作文的指导、评价做得不够。作文课上没有指导，作文写完，只在本子上匆匆写个“阅”或是某个等级，没有评语，没有面批。有的写评语，又因为自身写作水平有限，又疏于写作，写起来总是显得空泛，没有指导意义。学生往往对那些千篇一律、“冷冰冰”的评语视而不见、颇为排斥。关于训练量的问题，梁启超先生曾指出：“我主张每学期少则两篇，多则三篇，每一篇要让他充分的预备，使他在堂下做。看题目难易，限他一星期或两星期交卷。”由此不难看出，梁启超在作文教学的训练上是主张重质的，他反对只讲“多写”而不讲“实效”，认为在篇数上，与其做得多而草率应付，倒不如少做几篇，抓细抓实，让学生做一篇有一篇的收获。高三的作文训练力度确实应该大些，但应是在“量”与“质”和谐统一的前提之下。对策：首先，应该将“作文”视作一个反复的动态生成过程：“初稿—讨论、修改—成稿—批改、评语—交流、展示—再修改”。《普通高中语文课程标准（实验）》对作文修改有这样的表述：“能独立修改自己的文章，结合所学的语文知识，多写多改，养成切磋交流的习惯。”在高三阶段，应强化学生的这种能力；其次，应尝试评价体系多元化。可以采取教师评价为主、小组评价、学生互评、跟评等方式，评语中多一些鼓励与人文关怀，注重学生对评语的反馈，关注学生完善习作的过程。让学生乐于相互展示和评价写作成果；第三，关注学生谋篇布局的构思阶段，让学生拟写提纲；第四，教师自身应多写文章，也可以写写限时作文，以写作实践提升评改质量。误区三：重视了作文指导，却忽视了作文训练与指导的系统性与科学性当前，在作文训练序列方面的构建，已引起了许多一线教师的关注和参与，也取得了一定的成果。但是，由于成果本身存在的缺陷，未能成为语文教师作文教学指导的普遍意识。因此，高三作文课在教学内容上往往因人而异，教学内容的不确定性因素较多，许多教师考虑较多的是作文训练的内容、过程和方法，弱化了对写作具体能力及写作规范、写作思维的有序指导。对于学生作文训练也往往是较为随意的，缺乏根据学生实际情况而制定的作文训练序列。作文的指导就不可避免地存在缺乏整体性和有序性的弊病。对策：首先，根据学生写作能力及现状，编写适合本校学生的校本教材，从文体的角度分类指导，在注重作文训练整体性的同时，强化阶段目标的达成，循序渐进，各个击破；其次，加强集体备课，针对各专题拟定各阶段训练的内容，集思广益，精心选择能唤起学生写作激