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浅析人教版高中语文教材中古诗词课后练习不足 　　教材中的课后练习，就是落实教材内容教学化的主要呈现方式。这种作用要求课后练习要明确教材所要达成的要点，将课堂上所需要的教学要点连成一个体系，最终形成一个可操作的教学设计。但随着年级的升高，课后练习所应承载的作用，在教学活动中却在日益减弱。个人认为其自身存在的僵化问题，是现阶段高年级中课后练习使用率低下，效果不佳的主要原因。尤其是教材中古典诗歌的课后练习，表现尤为突出。下面本人将以《念奴娇·赤壁怀古》的课后练习为例，来分析其存在的问题，并提出改进意见。以这样一首学生喜爱程度高的作品作为研究对象，解答学生学之前喜爱，学之后迷糊的尴尬现状，具有现实的指导意义。 　　一、解读方式的不合理——诵读时间的日益消逝 　　“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，这句流传至今的俗语直白地告诉人们，诵读在诗歌教育中的重要作用。《普通高中语文课程标准》中也明确指出要求学生精读一定数量的优秀古代散文和诗词曲作品，教师应激发学生诵读的兴趣，培养学生诵读的习惯。可是在实际教学中，诵读所占的比例却少的可怜。这并不能简单地将责任归结到教师身上，课后练习的不合理才是造成这一现象的重要原因。 　　《念奴娇赤壁怀古》的课后练习共三道题目，第一题感受意境，把握感情。第二题赏析字词，第三题结合社会背景，把握作者感情。三道题目阐释了传统诗词教学的精髓，注重疏通诗词句意;致力于积累诗词语句;偏重句意、诗情的理解。为了完成这三道题目，诵读已成为奢侈品，教师不得不采用解题、释词、释句，总结这样的套路式的教学过程，其效果不言而喻。 　　而且第一道题目中的两个问题，看似是从大处着眼、整体把握，但其先告知词作营造了壮阔的意境，再要求学生分析词作是如何表现这种意境的提问方式，却会使教师把教学的重点放在分析词句上，学生把学习的重点放在寻找合适的语句上。一首完整的词，被人为地割裂开来。大家细致地寻找着符合壮阔意境的词句。但这些词句为什么符合呢，学生究竟该如何体会这些壮阔的景象或事件呢？这些似乎都不重??了，套路式地回答模式早已消磨掉了学生对诗词学习仅存的那一点好感。没有诵读作为基础，这些答案可以说是无源之水，无本之木，当碰到其他作品时，学生还是难以体会诗词的精髓，无法感受那份无言的美丽，更不用说形成一定的传统文化底蕴了。所以在古典诗词教学中，教师应当引领学生发出声音的动情朗诵，通过诵读来感受诗词中的音乐美、意境美、情感美，最终产生情感共鸣，体会作者感情。 　　二、提问方式的固化——生硬的情感把握 　　《念奴娇·赤壁怀古》的课后练习还体现了提问方式的固化。其第一题中的第二问即为“抒发了词人怎样的感情？”这样的提问方式，学生从小学便开始面对，更为可怕的是这个问题出现在所有的古诗词课后练习中。根据《教师参考用书》给出的答案，我们可以清晰地看出这所谓的答案，就是将词作进行了一番细致地“解释”，然后再得出一个公式化的结论。而面对这样官方的题目与答案，大多数教师只能将诗词中的语句拿出来反复咀嚼，教给学生。而学生在长期的训练之后，早已学会用套路式的回答方式来应对，不管是否准确，好歹可以应付官差了。这样的方式，不仅不可以关注学生情感的发展，让学生受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，还会使学生对语文学习产生厌烦情绪，将灵动的诗歌看做是生硬的小短文。 　　其实情感的把握就是学生在读作品的过程中，充分体会、感受那话语间传达出的喜怒哀乐、酸甜苦辣，是“移情”而非“解释”的过程。是把自己放入到作品的情景中去，把自己的心紧贴在作者的心上，用自己的生活经验去感受词作中的感受。那搏击的江水，峥嵘的怪石，翻滚的浪花自会激荡在学生的心头，作者那于失意之中的洒脱亦能令学生联系自身，有所感悟。总之，诗词的情感的把握，是学生走进作品，用心体会，主动建构的过程，而非进行生硬地“解释“，套用公式化的情感的形式。 　　三、题目开放性不足——探究性学习的缺失 　　随着2003年《普通高中语文课程标准（实验）》的颁布，高中语文课程改革进入了新的阶段。全面提高学生的语文素养，促进学生均衡而个性化的发展，构建开放、有序的语文课程成为课程改革的出发点。这就要求高中语文课堂必须改变以往那种教师一言堂式的教学模式，要积极倡导自主、合作、探究的学习方式。为此，教材编写者在课后练习中增添开放性题目，以期能带动学生合作探究式的学习。 　　《念奴娇·赤壁怀古》课后练习的第三题便是带有开放性质的一道题目。该题要求学生将苏轼同一时期的另外两篇作品与《念奴娇·赤壁怀古》进行比较，看看它们在表达思想感情方面有什么异同。可见这是一道需要学生进行课外阅读，并比较思考才能得出结论的题目。可惜该题目中所提到了另外两篇作品分别是《定风波》、《赤壁赋》，均为课上讲过的文章。而且这三篇作品所表达的感情也是相似的，学生