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例析不同物理内容教学探讨 　　在物理教学中，加强对物理概念、公式、规律的探讨，揭示其产生、发展、形成的过程，从而使学生整体把握知识的前因后果，这是尤为重要的.下面笔者结合自身的物理教学实践，以案例形式介绍自己的教学所得，以与广大同仁共享. 　　1 对物理教学概念的教学探讨 　　在物理教学中，有这样一类物理概念，它们在引入过程中，具有相似的教学环节.如果我们引入得当，将会给后继教学带来不少便利. 　　案例1 学习“速度” 　　大家知道，速度这个物理概念，对于学生来说，并不陌生，它是比较不同物体运动快慢的物理量.怎么在物理教学中，引导学生探讨这个概念呢？教材给出了学生熟悉的两种比较方法，即：观众法(相同时间比路程)，裁判法(相同路程比时间).对于这两种比较方法，理论上讲，物理学都可采用.习惯上，物理学通常采用的是“相同时间比路程”.问题是，“相同时间”的取法标准有无数种可能性.怎么办呢？物理学中对此进行了简化，即：把“相同时间”简化为“单位时间”，这样就把“相同时间比路程”简化为“单位时间比路程”.为了进一步简化，物理学专门引入一个概念，即：把“单位时间内物体通过的路程”叫速度.这样一来，就可以把“单位时间比路程”进一步简化成直接“比速度”即可了.由此可见，建立速度概念，是为了用科学简洁的方式比较不同物体运动快慢，按照上述的方法进行教学，就可使学生充分了解“速度”概念建立的自然过程.上述过程可用下列图示1表示. 　　类似的，比如：功率，如图2所示. 　　2 对物理公式的教学探讨 　　在物理教学中，有一些公式，可以根据物理概念建立的过程，直接写出相应的物理公式，如：速度v=St、P=Wt等；有些通过实验得出物质的性质，从而建立物理公式，如：ρ=mV、c=QmΔt等；还有的根据物理规律来建立物理公式，如：I=UR；有的可根据已有知识进行推导所得公式，如：串、并联电路的电阻公式.然而，有的物理公式教材没有给出探讨过程，只是直接给出了公式本身.为此，教师在教学中，要引导学生揭示公式的建立过程，不能照本宣科，轻描淡写.其实，这正是我们教师挖掘教材生成课堂资源，培??学生探究能力的好时机. 　　案例2 公式W=Fs的建立过程 　　如图3：将重物从一楼提升到1楼与3楼，设每层楼高相同.如图3(A)，假定将重物从1楼匀速提升到2楼做功为W，则将重物从1楼匀速提升到3楼做功应为2W，如图3(B)所示；将两个相同重物从1楼匀带提升到2楼，做功应为2W，如图3(C)所示；将两个相同重物从1楼匀速提升到3楼，则做功应为4W，如图3(D)所示. 　　下面不妨用下图4记录上述过程. 　　现在分析下图，我们怎么找出W与F、S之间的定量关系呢？我们不妨引导学生按照控制变量法进行分析.对照A与B(或C与D)，学生不难发现：F一定时，W与S成正比；对照A与C(或B与D)，可得：S一定时，W与F成正比.那么，在此基础上，可进一步引导学生进行思考探索.比如：W与S成正比，可用数学公式表示为：W=k1S，由于F一定，故k1可表示为aF，a为常量.同样，W与F成正比，可用数学公式表示为W=k2F.由于S一定，故k2可表示为bS，b为常量.这样一来，W=aFS=bFS.当W、S、F的单位分别规定为焦耳、米、牛时，由于规定了1焦=1牛?米，故a=b=1，从而公式可演变成W=FS. 　　再则，我们也可从另外一个角度来认识公式建立的过程.比如：引导学生认识到，W与F、S有关，而F与S是不同的物理量，因而，F与S不能直接相加或相减，可以相乘或相除.假如W=FS或者W=SF，那么对于图示B、C、D三种情形来说，将相关的数据分别代入假设的公式，则不难发现，它们都不能满足所有的情况.故上述假设的公式都不成立.而如假定W=FS，则不难验证，上述B、C、D三种情形都满足. 　　3 对物理规律的教学探讨 　　物理内容中，有一些规律，需要借助想象合理推理才能得到.如：真空不传声.在教学中，我们要提供给学生足够多的直观材料，不断搭建学生的思维阶梯，引导学生向思维的高度攀登. 　　案例3 牛顿第一定律 　　对于牛顿第一定律的内容，教材是在伽利略斜面实验的基础上，引导学生进行理想实验.首先，运动物体在运动方向上所受的阻力越小，速度减小得就慢，运动的距离就越长.如果阻力不断减小，自然运动物体的速度减小得就越来越慢，运动的距离就越来越长.如果将这个过程无限进行下去，那么物体的速度就将几乎不变.当运动物体不受力时，它就将永远做匀速直线运动了. 　　为了加强学生的想象推理，我们在教学中还可补充伽利略的理想曲面实验.如图5所示. 　　小球从理想曲面左端滚下，会滚到右面与它开始的同一水平高度处.如果曲面的右侧倾角不断减小，则每次小球都会滚到相同的水平高度.这样不断下去，会怎么样？引导学生不断想象.随着右侧倾角不