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质疑精神视角下课堂教学的缺失与重建 　　质疑既是一种“进学之道”，又是一种科学精神。“学贵质疑，方始为学”；“小疑则小进，大疑则大进”。质疑的“进学之道”为许多人所熟知，质疑的科学精神也引起了人们的重视。对既有的学说和权威的、流行的解释，不是简单地接受与信奉，而是持批判和怀疑态度，由疑进而求异，才能另辟蹊径，突破传统观念，大胆创新立说。纵观整部科学史，其实质就是通过质疑，提出问题并解答问题的历史，就是通过质疑精神不断前进的历史。从质疑精神的视角反观课堂教学，其缺失体现在两个方面：“质”的精神缺失：学生学“答”不学“问”；“疑”的精神缺失：重权威轻怀疑。 　　 　　一、“质”的精神缺失 　　 　　质疑精神的体现之一就是它的质问性。“质”，询问、质正。学习是一个伴随着疑问的过程，对待疑问的解决方法很多，询问、质正便是其中之一。“质”不仅可以使我们解决疑问、增长学问，变得聪明，而且还会使我们更富有创造性。真正的创新，真正的科学发现，往往发轫于一个与众不同的、有科学价值的问。问一个“为什么”，将有效地促使对隐藏在现象背后的规律或缘由的探索，而“怎么样”的问题常常引起对过程机理的思考。“质”的目的有两个：一是要从熟悉的现象进入未知的领域；二是去伪存真，把原来不正确的东西纠正过来。“学问”“学问”，学着询问，学着质问，学着反问。对于学生，“质”可以是求教性或研讨性的问，即为了深入研究学习材料而为自己设置种种疑问或提出自己无法解决的疑难问题。也可以是商榷性的问，即发现学习材料有未尽善处而提出商榷的意见。总体而言，学生的“质”就是以询问、请教、提问为主，其内容为学生学习过程中的疑难问题和困惑。 　　在现今的课堂中，严重缺乏“质”这种形式，多是单调的师讲生听、师问生答，大部分学生上课时做的事情是静听、按教师要求找书上答案、齐答等。也许有少数学生举手，但很少有发言的机会。师讲生听中的教学信息传递是单向的，接受是被动的，它造成学生思维的懒惰和懈怠，被我们称之为“满堂灌”。“满堂灌”被批判之后，许多课堂教学的形式活跃起来。我们常见课堂中充满了问题，但这些问题大多缺乏思考，我们称之为“满堂问”。“满堂灌”和“满堂问”都是忽视学生主体，缺少学生的深层次的参与。学生很少提问，几乎无问题可问。1999年下半年上海市静安区教育局科研室对该区中小学课堂教学师生提问抽样调查得出了这样的结论：刘云杉等人将学生的言语交往划分为“回答”（含主动和被动两种性质）“提问”（含探究原因和方法与询问结果或结论两种目的）“异议”和“其他”四种形式，并调查出各类行为的频率占学生言语交往频率的百分比。其中后三类的数据为1.7%、2.7%、1.8%。可见，课堂上学生主要的参与形式是回答，严重缺乏“质”这种深层次思维参与形式。无怪乎有人用“学答”这样的词来形容今天的教育。 　　 　　二、“疑”的精神缺失 　　 　　质疑精神的另一个体现就是它的“疑”。没有“疑”的信是信而不确的，“疑”过后的信是更高层次的信，更有价值的信。现代科学观认为科学是具体的、历史的、不断发展变化的，科学知识具有不确定性，假设、猜想、推测伴随着科学发展的历史，伴随着创造的过程。这其中就蕴涵了怀疑的、批判的和创新的精神，蕴涵了“疑”的可能与必然，为“疑”提供了一定的自由空间。课堂教学中的“疑”表现为对权威如教师、教材等的不迷信，不盲从，持怀疑态度，提出自己感到怀疑的现象，不苟同传统的和一般的答案，对同一问题提出与众不同的设想和见解，经常问“为什么”“怎么”“怎么样”。 　　教育部基础教育司调查组的调查结果表明，在我国义务教育目前的教与学中，学生很少有根据自己的理解发表看法与意见的机会，课堂教学在一定程度上存在着“以课堂为中心、以教师为中心和以课本为中心”的情况。学生对课本、对教师只有被动的服从、接受，没有自己的思想，没有自己的观点、主张。对长沙11所重点高中和1所子弟中学分年级随机抽取184名学生的调查发现，读教材时常提出问题者只占25%，注意判断书上内容真实性的人仅占16.3%。面对“河的一边有一群牛和羊，其中牛75头，羊32头，一位船工要用船将这群牛和羊运到河的对岸。问船工的年龄有多大？”这样一个问题时，在小学78名被试中，有72位同学有答案，占92%；71位的答案是“43岁”，一位的答案是53.5岁，原因是“刚学习了求平均数”。在高中一年级的两个班中，12%的同学提出不能做，88%的同学有答案，问其原因，学生说：“老师出的题不会没有答案。”“你让我们做题目，那题目必定是有答案的，题目中的数据也一定是不会多也不会少的，虽然解题的过程也感到迷惑，但想来想去，只能是这一答案了。”缺乏“疑”的精神，迷信、盲从权威可见一斑。 　　 　　三、原因分析 　　 　　质疑精神视角下课堂教学中“质”和