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第三章课程内容与结构 第一节课程的类型 第二节课程的表现形式 第三节课程开发 第一节课程的类型 （一）学科课程、综合课程与活动课程 （二）必修课程与选修课程 （三）国家课程、地方课程与校本课程 （四）显性课程与隐性课程 （一）学科课程、综合课程和活动课程 从课程的组织方式上划分： 学科课程，又称“分科课程”，是一种以单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类 之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性，其课程的主导价值在于使学生获得 逻辑严密和条理清晰的文化知识。 优点：强调知识本位；以知识的内在逻辑体系为核心编制课程；重视学科的理论知识， 强调把基本概念、基本原理、规律和事实教给学生； 缺点：缺少考虑学科之间的相互联系，把每一门学科看成是与其他学科互不关联的实体。 综合课程，根本目的是克服学科课程分科过细的缺点，采取合并相关学科的办法，组合 两门以上学科领域而构成的一门学科。 由怀特海提出，强调学科之间的关联性、统一性和内在联系，其课程的主导价值在于通 过相关学科的整合，促进学生认识的整体性发展并把握解决问题的全面的视野与方法。 优势：有利于促进知识的综合化，促进课程内容的更新，密切教学与社会实践的联系， 培养学生综合分析问题和解决问题的能力 困境：教材编写和师资问题。 根据综合课程的综合程度及其发展轨迹，可分以下几种： 一是相关课程（CorrelatedCurriculum ），就是在保留原来学科的独立性基础上，寻找两 个或多个学科之间的共同点，使这些学科的教学顺序能够相互照应、相互联系、穿插进行。 如理化学科教学所需数学知识，需事先在数学课中进行教学。 二是融合课程(FusedCurriculum)，也称合科课程，就是把部分的科目统合兼并于范围较 广的新科目，选择对于学生有意义的论题或概括的问题进行学习。融合比关联更进一步，它 是把相关学科内容融合为一门学科。如动物学、植物学、微生物学、遗传学融合为生物学。 三是广域课程(BroadCurriculum)，就是合并数门相邻学科的教学内容而形成的综合性课 程，范围上比融合课程大。如地理、历史综合形成“社会研究”课程等。 四是核心课程(CoreCurriculum)，这种课程是围绕一些重大的社会问题组织教学内容，社 会问题就象包裹在教学内容里的果核一样，又被称为问题中心课程。 活动课程，针对学科课程，将学科分得过细，偏重书本知识，同实际生活距离较远，不 能照顾到儿童兴趣和需要。19 世纪末 20 世纪初，欧洲出现了“新教育运动”，在美国兴起 了“进步主义教育运动”。 活动课程是为打破学科逻辑组织的界限，从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心组织 的课程。代表是杜威。 特点：从儿童的需要、兴趣和个性出发设计课程；以儿童的心理发展顺序为中心编制课 程；主张儿童在活动中探索，尝试错误，学习方法。 优点：活动课程较之学科课程，提供给学生更为广泛的学习空间和更为充分的动手操作 机会。学生在获取知识和运用知识的过程中有更明显的自觉性。 缺点：儿童从活动课程中获得的知识缺乏系统性和 连贯性，有较大的偶然性和随机性。 活动课程，包括： 强调以儿童活动为中心的“儿童中心课程”； 强调以儿童生活为中心的“生活课程”； 强调以改造儿童经验为目的的“经验课程”。 （二）必修课程与选修课程 从对学生的学习要求的角度进行划分： 必修课程是指国家、地方或学校规定，学生必须学习的公共课程，是为了保证所有学生 的基础学习而开发的课程。其主导价值在于培养和发展学生的共性，体现对学生的基本要求。 选修课程是指依据不同学生的特点与发展方向，容许个人选择的课程，是为了适应学生 的个性差异而开发的课程。其主导价值在于满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的个性。 （三）国家课程、地方课程与校本课程 从课程设计、开发和管理主体来区分： 国家课程，又称国家统一课程，是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。 它是根据所有公民基本素质发展的一般要求设计的，它反映了国家教育的基本标准，体现了 国家对各个地方、社区的中小学教育的共同要求。国家课程的