追忆福中逝水年华-朝阳科技大学.DOCVIP

「生命教育」通識課程規劃之理念與實務 ─從「存有詮釋學」理念到「存在—人本諮商」策略取向 李得財 朝陽科技大學通識教育中心副教授 摘要 本文探討生命教育通是課程規劃之理念與實務，而以存有詮釋學作為理念之基礎，以「存在人本諮商」作為策略導向。本文簡要地考察了生命概念在當代詮釋學中之內涵，並結合海德格(M. Heidegger)之「此有」(Dasein)分析以導出存在人本諮商之基本命題，以作為課程規劃與教學設計之依據。在課程上參酌「再概念」(reconceptualists)學派之規劃精神；在教材方面，我們具體評論了柯瑞(G. Correy)廣被採用之名作《追求過去與未來從不知道我還有其他選擇》；教學上則注入存在人本諮商學派之團體諮商技術，最後並簡要地評鑑本課程實踐上之利弊得失。 關鍵生命教育通識教育詮釋學存在人本諮商課程規劃 前 言 何謂「生命教育」？可能就像何謂「通識教育」或「哲學」般地難以取得共識。不過我們一直認為，上述諸名詞不是一個定義的問題，而是「實踐」問題。亦即，唯有我們從環繞著「生命教育」這一主題，而從各種角度進行之教育實踐與反思後，才有可能對此問題提出某種可能之回應。本文基本上是個人從事生命教育實務數年後所提出之理論性反思，並冀望藉由此反思來強化教育實務運作。 在這脈落下，本文試圖從「存有詮釋學」Ontological Hermeneutics)的角度，對生命概念作一歷史性考察以理解生命一詞之可能意義方向，並由此方向做為課程規劃之基本理念與實務方向；並藉由對「存在—人本諮商與心理治療」Existential—Humanistic Counseling and Therapy)策略取向之探討，以做為教學設計之建構方向。那這些理論或實務如何能生命教育關聯在一起首先，存有詮釋學與存在人本諮商無論是理論內涵或歷史傳承兩方面本就是密切關聯的 。就諮商心理治療與教育之關聯來說，榮格(C. Jung)即指出，心理治療與教育實是相通的 。在《系統性教育學―教育做為諮商學科》一書中，建構主義之教育學者HuschkeRhein即指出：「所有諮商與治療的活動本質上即屬於教育之任務與事業。幫助、支持、獎勵、諮商與治療，皆為正常教育目標教育」。因此，當我們試圖從存有詮釋學中挖掘生命一詞之豐富內涵做為課程規劃之基本理念，並從存在―人本諮商中「批判性地繼承」某些實務策略，並「創造性地詮釋」地運用於教學設計中，當具有某種合法性依據。 壹、存有詮釋學生命概念之歷史考察 這裡所謂的存有詮釋學乃相較予以哈伯馬斯為代表之「批判詮釋學」而言。就詮釋學史而言，相較於只作為「詮釋方法」研究之「古典詮釋學」，狄爾泰W. Dilthey)正式開啟了作為「精神人文科學」基礎之「哲學詮釋學」歷史發展。他首先影響了胡塞爾E. Husserl)現象學之建立，尤其是其存有層次之「生命關聯」概念更是直接影響了其後胡塞爾「生活世界」概念之建構。在胡塞爾影響下，海德格M. Heidegger)及其學生高達美H. G. Gadamer)更成為當代存有（哲學）詮釋學之代表性人物。而生命概念在這些學者的拓展下，更顯現出豐富而深入的意涵。 一、狄爾泰之生命概念：自我理解與體驗 狄爾泰哲學之主導概念正是「生命」Leben; Life)。這裡所謂的生命是一廣泛的概念，除生物學意義之生命外，亦指人類與動物共具之生命，並且首先係指謂許許多多參與構造人類社會歷史實在之命運。哲學也不是在概念中解釋生命，而是在對「客觀精神」的理解中發現通向世界的道路 。所謂的客觀精神，狄爾泰說它：「包括了道德、法律、宗教、藝術、科學、心理及哲學等，由此命運的共同體（即生命）所建立的生活方式、交往方式或目的性所關聯到之物。從出生至老死，我們都在這種客觀精神世界中獲取養分」。那我們又如何在此客觀精神（或歷史世界）中「理解」生命經驗呢？何謂「理解」？理解涉及到「闡釋」auslegen)這一概念。 依狄爾泰，有別於自然科學或自然世界涉及之「說明」erklaeren)概念，闡釋則涉及精神世界或精神科學，而偏重於從事物本身出發進行闡發性和揭示性的解釋。闡釋是一種工具或手段，指向「理解」生命或精神世界――理解本身是目的 。而我們對生命或精神世界的理解又奠基於「自我理解」上。 依狄爾泰，所有的理解都涉及一種自我理解，一種心理的轉換，而觸及精神世界這一具共通普遍性之生命世界。更具體地說，這種作為對生命世界理解之基礎的自我理解，便是「體驗」Erlebins)的作用。狄爾泰說： 體驗將其自身向我呈現（字義上講，就是「為我存在」）的方式.完全不同於形象處於我們面前的方式。體驗的意識與他的構成是同一的東西，在為我的東西與經驗為我的東西之間不存在區別；換言之，體驗並非像一個對象那樣與其體驗的東西對立，正相反，體驗的為我存在與體驗中的為我呈現