教育学(第五章)课程理论.pptVIP

第五章 课程理论 第一节 课程的概念与类型 我国“课程”一词始见于唐宋年间。宋代朱熹在《朱子全书?论学》中提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等，这里的课程意思指“功课及其进程”。 英语中，课程（curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值》一文中，意指“教学内容的系统组织”。 课程作为名词使用的例证 《中国大百科全书?教育》中将“课程”定义为教师所要教的、学生所要学的“学科”或“科目”。 西方学者塔巴、约翰逊等人将“课程”定义为“教学过程所要达到的目标或预期的学习结果”。 课程作为动词使用的例证 美国学者卡斯威尔、坎贝尔等将“课程”定义为“儿童在教师指导下所获得的一切经验”。 晚近的课程理论强调学生在学校和社会情境中自发获得的经验或体验的重要性。 课程作为名词使用所代表的课程范式 课程是预定学科知识内容的总和，或是预定的教学计划，或是预期的学习结果 课程以“知识”为本位，注重书本知识或间接经验的获取，注重系统的、公共的知识的学习 课程内容和活动是封闭的、固定的，课程是预成性的，以结果或产品形态存在 传统的学科课程是这种课程范式的突出代表 课程作为动词使用所代表的课程范式 课程即学习者从学习活动中获得的一切学习经验或体验 课程以学习者的“经验”为本位，注重活生生的直接经验或体验的获取，注重个人知识、实践性知识的学习 课程内容和活动是开放的、运动着的，在某种程度上是不可预期的，课程是生成性的，以过程或活动形态存在 活动课程或经验课程是此课程范式的突出代表 进入20世纪70年代以来，课程内涵发生了重要变化，其中最突出的两个变化是： 我国传统课程概念的两个误区 误区一：仅仅把课程等同于学生将要学习的教材内容，未能把学生从特定的教学活动方式中实际获得的学习经验也看成是课程的有机要素。 误区二：仅仅把课程看作是先于教学过程预先已经编制好的、现成的知识体系，不能从动态生成的角度看待课程的存在形式。 二、课程的类型 必修课程与选修课程 学科课程与活动课程 分科课程与综合课程 显性课程与隐性课程 选修制的产生主要与知识本身的多样化发展以及个性自由的思想传播有关，它最初在大学确立，后延续到中学。 历史上最早提倡选修制的是18世纪末创办柏林大学的德国新人文主义者洪堡。 1869年由美国教育家哈佛大学校长埃利奥特正式确立了选修制。1893年，以埃利奥特为首的美国“中等学校研究十人委员会”正式倡导在中学开设选修课程。 选修制传入我国是在20世纪初，其出现与“五四”运动时期倡导科学与民主、个性自由与解放的思潮直接有关。 必修课程与选修课程的关系实质上是学生“共性发展”与“个性发展”之间的关系。 必修课程的开设指向学生的共性发展，其必要性在于：（1）是个体社会化的需要；（2）是个性发展的一个基础。 必修课程的学习从长远看，可以帮助学生今后更好地从事选择性学习与发展。 选修课程的开设指向学生的个性发展，或保障学生“从选择中求得发展的权利”。 要真正处理好必修课与选修课的关系，必须解决的关键问题有 弄清区分必修课与选修课的内在依据是什么 选修课何时开设以及开设多少才比较合适 如何确保选修课的开设质量 学科课程 学科课程是一种最古老、使用范围最广的课程类型。 中国古代的“六艺”、西方古代的“七艺”是最早形态的学科课程。 夸美纽斯的“泛智课程”、赫尔巴特根据人的“六种兴趣”设置的课程、斯宾塞功利主义课程，都属于学科课程。 学科课程 学科课程最大的特点是逻辑性、系统性和简约性。 学科课程主要优点 有助于人类文化遗产的完整保存与传递 有助于学习者获得系统连贯的文化科学知识 有助于教学的组织、评价以及教学效率的提高等 学科课程 学科课程主要缺点 容易导致儿童机械被动的学习，使儿童仅仅成为学习活动的旁观者 容易忽略必要的个人知识、实践知识的学习与获取，儿童所学知识常常由于缺乏足够的运用与检验的机会，变得僵化、丧失活力 容易导致儿童完整的生活世界被割裂和肢解 容易导致学校与现实社会生活的隔离 活动课程 活动课程，又称“经验课程”或“儿童中心课程”，兴起于19世纪末20世纪初风行欧美的“进步教育运动”。 美国教育家杜威真正全面系统地从理论上论证活动课程的价值，并在实践中加以推行与试验的。 杜威所倡导的活动课程最大的主旨在于，解决儿童现有经验与学科知识之间的脱节问题。 活动课程 活动课程主要特点 以儿童为中心，依据儿童的生活与经验来设置课程，课程活动切合儿童当前的兴趣与需要 按活动主题来组织学习经验 课程组织心理学化，按儿童心理发展的顺序与特点组织课程内容 课程活动的目的在于促进儿童经验的不断改造与生长 活动课程主要优点 课程活动贴近儿童当前的生活，能照顾到儿童的兴趣与需要，能有效沟通教育与生活的联系，儿童现有经验与学科