让教师在教育行动中成长.pptVIP

4.改革的思路 —— “行动教育” 借鉴国际经验，根据实践与经验，提出以课例为载体、在教学行动中开展包括专业理论学习在内的教学研修活动的改革思路，简称“行动教育”： 1.形态与功能的分析框架 校本研修要尽量争取外来专业人员的指导，但这种指导常常要经历从自上而下的等级指导到伙伴合作的平等指导，甚至于“逐步淡出”，直到由教师自我指导的过程。 正式组织的教研活动有确定的时间和内容，让大家坐在一起，非正式的教研活动随时随地都会发生，它们具有同等的必要性，要营造学校的教研文化，敞开教室的大门，相互评论、连续跟进，从内部推进课程教学改革。 2. 推广阶段的多种形态 群体学习式教研 全校教师以教研组、课题组、自愿者组合等形式，在探索教改之路、“摸石头过河”的同时，加强群体学习，用学习的力量避免盲目，通过大家关心的教学事件的讨论，共享理论学习的成果。 先导小组式教研 校长或学校核心人物接受了一个新理念，通过建立一个少数人组成的“先导小组”的方式，先行实践，在实践中引发、带动更多人的自觉研讨，最后达成各自的共同长进。 骨干教师指导的教研 学校充分发挥骨干教师的指导作用，成立专门的工作室或研究组，与一般教师组成实践共同体，在共同工作中加速经验学习的进程，通过公开的教学活动以及评论与改进，导引工作的质量。 3.知识共享的技能模型 乔哈里相识模型或乔哈里窗 4.问题解决的技能模型 校本教学研修调查：对乔哈里窗的补充 强调个人的情境化知识 更多的是行为的改进 研修的成果 直接或间接的专业引领 研修的条件 ●关注小组学习 强调集体智慧，建立教师与教师、研究者与实践者合作学习的行动主体。 ●关注主体悟性 强调“学懂的东西做出来，做好的东西说出来”，注重通过主体悟性把行为与理性联结起来。 ●关注技术平台 以课例为载体，十分重视采用现场观察、录像带分析、案例研究，甚至视频案例（video-case）等技术，作为教师学习与研究的工具。 三、校本研修的技能和形态 自我指导的教研 非正式的教研 有外来指导的教研 正式组织的教研 不同背景教师组合的教研 具有不同知识领域、经验背景及兴趣爱好教师的组合，能通过合作、交流与分享，完善知识结构，从不同角度和侧面“走进”课程改革。 连环跟进式教研 一次教研活动，由多位教师接连上同一内容的课（也可以是同一位教师连接上几次课），每次上课都进行深入的观察、分析、比较，并提出改进意见，如此多次往复，提高教师的教学行为水平。 中心校辐射的教研 充分利用中心学校人力、物力和信息资源，支持、带动周边一般校，共同提高教师的教研水平，这对解决农村、偏远地区教育资源相对匮乏问题有作用。 联片教研 学校之间共同合作，或地区分片，或多校联动，在立足于自己学校开展教研的基础上，挖掘不同学校的潜力，以差异为资源，优势互补，谋求共同发展。 问题驱动的教研 以一个阶段内教师比较关注、来自于教学实际中相对集中的问题，作为一个活动主题或研究专题，教师以此为动力，开展群体合作的教学研究。 项目合作的教研 学校参与专业机构主持的某一个项目的研究，成为实验点或承担部分研究工作，通过教师与专业研究人员的亲密合作，能提高学校教研活动的层次。 有技术介入的教研 有技术的介入能提高教研活动的实效性，使之以不同的形式展开。如可由学科教师与负责现代信息技术的教师一起建立教研的技术平台，甚至试行网上教研；又如通过课堂录像带分析与教学叙事研究方法促进教师迅速成长。 校本研修的形态举不胜举。当然，每种形态都有存在的条件，有它的优势和不足。我们应甄别不同的形态并阐释其功能，具体分析每一种实施形态在什么条件下，对什么学校，对怎样的教师的适用性。 (Joseph Luft Havry Ingham, 1984) (1)公开自我的技能 (2)倾听与回应的技能 2 盲区 3 隐藏区 4 未知区 自己已知 自己未知 他人已知 他人未知 未变化的 1 2 3 4 更加开放 更加开放 1 2 3 4 知识共享 1 2 3 4 2 4 正在公开自我 正在倾听与回应 1 2 3 4 1 开放区 1 3 在集体教研活动中，你经常或擅长做的是 （八区统计结果 835份有效问卷） 我们同样采用Thurston统计方法，试图测出教师对于“在教研活动中自以为最经常做和擅长做的事情”的自我认识。Thurston统计法是一种用于测量人对于某个问题