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也谈利用繁体字辅助文言文教学读了丁学军先生的《浅谈利用繁体字辅助文言文教学》（《语文学习》2011.1）一文，笔者有点不同看法，提出来与丁先生商榷。 一、汉字形、义关系较拉丁文字密切，但字形表义并不精确，提示的是义类而已 比如，从水的只是表明与水有关，从木的只是表明与木有关而已。丁先生说：“实事求是地说，大多数繁体字的字形和字义是紧密相连的，知道了这个字的字形，也就很容易理解这个字所要表达的意思，这充分表现了中国表意文字的特点”。说知道字形就“很容易理解这个字所要表达的意思”其实根本就不是什么”实事求是”的说法。要是这么简单的话，就不会有什么训诂难题了，清代乾嘉朴学也就失去了产生的可能性和必要性了。“为”、“射”等字就曾让很多古人伤透了脑筋，打了很多的口水仗，丁先生不会不知道。而写、读繁体字的学衡派和古文行家章士钊先生也曾闹出过笑话，被鲁迅先生批评过，这也是大家熟知的事实。并且要是真如丁先生所说的那样，那么出土的那些甲骨文早就迎刃而解、全部识读了，不会弄到今天，一百多年了，还只识读了其中的一部分。 二、尽管汉字是意形文字，但汉字还得一个一个地学，说繁体字难认并不就如丁先生所说的“有失公允”，而是客观事实 就如丁先生所举的“妇”做“?”吧，看到“?”就读得出音来吗？不学就根本读不出来。更何况语音的变化很大，用形声法造的汉字，读字读一边很可能出错，“?”能读“zé”吗？简化字看到了这一问题，顺应历史潮流，将一些形声字的声符改成能反映实际读音的字符，确实方便了学习者。丁先生说：“事实上，在建国后的汉字简化中，很多繁体字没有按汉字发展的基本规律去简化，大量简化字的字形和字义之间没有任何联系。我们学起来，既要学字形，又要学字音，还要学字义，实际上是加大了汉字学习的难度”。简化字学习效率的问题，早有实绩和统计数据在，不用我们多说。学繁体字一样得音、形、义结合着学，因为汉字本来就是音、形、义的结合体，以为学繁体字就可以将音、形、义中的某一点或二点省掉就能学会，那只能是痴人说梦。更何况简化字笔画少已是铁的事实，丁先生也承认的，优势赫赫在目，怎么就不能“避繁就简”呢？人们对工具的追求就是方便、快捷。文字作为记录语言的工具，自然也追求方便、快捷。事实上汉字形体的演变就反映了求简的基本趋势，所以简化字事实上是遵循了汉字发展的基本规律的。 三、汉字字义一般是多义的，要明确具体语境中的字义根本上靠的是语境，而不是字形 丁先生行文没能与标题呼应，在文中将字形对理解字义的辅助作用无限夸大，以为看到繁体字形就能明了字义，那实在太理想化了，在具体的阅读当中只能碰壁。丁先生举的“后―後”、“发―?―?”、“余―余”等实例，其实都不能说明根本问题。归并后的简化字字义当然包括了归并前的几个字的字义，得一一地学，而分化形式的字义，如“后―後”，也还得一个一个地学，不学也无法知晓，这并无本质区别，只是要注意一下归并后的简化字的某些先入为主的干扰因素罢了（但这一点工具书上是说得很清楚的，只要勤查字典、词典，并无大碍）。字义的多义性要求我们理解具体文段中的字义必须紧紧依靠语境，脱离了语境，将寸步难行。所以我们不能仅仅迷信字形，尽管我们可以利用它在字义理解上的辅助作用。在这点上，简体版的工具书，比如，《现代汉语词典》、《古汉语常用字字典》等，就做得比较好，有必要区分的同音字、同形字就分立条目，用阿拉伯数字标示，这样查起字义来就如繁体版的工具书一样适用。 四、教师识繁尚可，学生学习实在没多少必要 语文教师了解相应的汉字形体演变知识、认识相当数量的繁体字是必要的，这是专业的需要，是专业素养，但中学生没多少必要。首先，这与现行语文政策相悖。《中华人民共和国国家通用语言文字法》明确规定，人们要使用规范汉字即简化字。教师在课堂上对繁体字强调得多了，只会造成学生写字的混乱，极不利于文字规范。说老实话，生活当中文字不规范（包括繁体字返潮）已相当严重了，还是不要添乱为好。其次，新课标教材内容十分丰富，还去像丁先生那样逢有繁体字之处都讲，实在是“时”不从心。第三，如以上所言，字形对字义的理解仅仅起点辅助作用，确切了解字义还得靠语境，实在没有多少必要在这上面纠缠。 五、中学课堂，是文言文学习课堂，还是文字学习课堂 丁先生建议“在适当的时候把要讲的文言课文（或者其中的一段）改成繁体的形式，让学生试着翻译”，并认为，“在这种情况下，教师可以借助繁体字让学生对汉字有更深入的了解”。问题是，中学文言文教学的课堂定位是什么呢？是文言文学习课，还是文字学习课？显然是文言文学习课，而不应该是文字学习课。如果是大学，比如，中文系、历史系、考古系等，确实有学习繁体字的迫切需要。但中学有这个迫切需要吗？没有。 总之，我以为不宜提倡利用繁体字辅助文言文