研究性教学思想发展初探论文.docVIP

　　研究性教学思想发展初探论文 史曼莉 姚利民 康雯 蒋家琼［摘 要］ 研究性教学思想在古今中外有不同的表现形式，经历了古代研究性教学思想萌芽、近代研究 性教学思想形成、现代研究性教学思想丰富和当代研究 史曼莉 姚利民 康雯 蒋家琼 ［摘 要］ 研究性教学思想在古今中外有不同的表现形式，经历了古代研究性教学思想萌芽、近代研究 性教学思想形成、现代研究性教学思想丰富和当代研究性教学思想完善的发展过程 。 ［关键词］研究性教学；研究性教学思想；教学思想；教学思 想史 ［中图分类号］G642［文献标识码］Ａ［］1672-0717（２００８）06-0035-07 研究性教学是教师以培养学生的研究意识、研究能力和创新能力为目标，从学科领域、课程 内容或现实生活中选择和确定专题进行研究，通过教学过程的研究性（教学与研究的有结合 ），引导学生进行研究性学习（学习与研究的有机结合）的教学。恰如新的思想总是萌发在 肥沃的土壤之中那样，研究性教学也并不是突然出现的，而是有其发展的渊源与脉络。本文 沿着时间的主线回顾研究性教学思想的发展，展现研究性教学的发展轨迹，描述不同时期研 究性教学思想的表现形式。 一、古代研究性教学思想的萌芽 在我国，古代教育家充满睿智的教学思想中透露出一些研究性教学的智慧。孔子认为，教学 过程是一个渗透着学、问、思的过程。他常把学与问结合起来，强调学生围绕自己的问题自 主学习、自主研究，要好学，“每事问”1］(P54)。他鼓励学生提出问题，曾说： “不曰如之何如之何者，吾未如之何也已矣。”1］(P52)同时，他指出，“学而 不思则罔，思 而不学 则殆”2］(P18)，意指学思并重，重研究性地学，避免只是读书，却不动脑筋思 考；或者 只是冥思苦想，却不认真读书。他强调学与思结合，主张在学习中勤于思考，在思考中努力 学习。他认为，学习的理想境界就是学与思的结合。“博学”、“切问”、“近思”是孔子 启发式教学的核心思想与精华所系。他提出：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反， 则不复也。”2］(P19)就是说，只有在学生进入“心求通而未得，口欲言而未能” 之“愤 ”、“悱”状态时，才去启发学生。可见，孔子的启发是建立在学生主动学习的基础 上 的，主要由教师来引发“愤”、“悱”，从而使学生能够举一反三，触类旁通。不难看出， 孔 子所提倡的学生自主学习、自主研究和教师启发、诱导、指导学生的教学体现了朴素的研究 性教学思想。 孔子 “学—问—思”结合和启发式教学的思想为后世儒学继承并发展。孟子强调学 习 要有主观能动性，要自主研究，“欲其自得”1］(P92)；为了学生自主学习与研究 ，必须启 发学生的思维，培养学生的怀疑精神，他说：“尽信书，则不如无书。”1］(P94) 同时， 他反对怀疑一切，主张在怀疑中思考1］(P94－95)。宋代理学大师张载提出，学习 要自己 研究，才会有收获，即所谓“须是自求，己能寻见义理，则自有旨趣”2］(P253) ；同时又要具 有怀疑精神，他说：“有可疑而不疑者，不曾学；学则须疑”2］(P255)，“于不 疑处有疑 ，方是进矣”2］(P254)；还要不耻于问人，因为，“今日问于人，明日胜于人， 有何不可”2］(P255)？朱熹主张学习要自主，强调“读书是自己读书，为学是自 己为学， 不干别人 一线事，别人助自家不得”1］(395)；在此基础上，他推崇学习和研究中的怀疑精 神，他 曾说：“读书无疑者，须教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进。”2］(267) 在此， 我们可以看出，古代教育家所言的从无疑到有疑再到无疑的过程，亦即研究性教学的展开过 程，只是这个过程囿于对书本的学习，难免狭隘。 中国最早、最完整的教育学专著《学记》继承和发展了孔子的启发式教学思想。它指出：“ 君子之教喻也：道而弗牵；强而弗抑；开而弗达。道而弗牵则和；强而弗抑则易；开而弗达 则思。和易以思，可谓善喻矣。”2］(P96－97)意即教师要善于引导学生，而不是 牵制学 生；要鼓励学生，而不是强加逼迫；要启发学生独立思考，而不是把现成的结论全盘托出。 如此，教师的教学就不仅给学生留有发展独立见解的余地，而且有利于师生关系的融洽和学 生学习主动性的提高。同时，《学记》还将教学中的师生关系概括为问学关系，教师要善于 了解学生学习中的问题，学生要善于对教师的提问作出适当的反应，正所谓“善问者如攻坚 木，善待问者如撞钟”2］(P97)。可见，《学记》对启发式教学思想的论说和关于 教学中师生关系的见解已与研究性教学的精髓相吻合。 在西方，研究性教学思想的源头可以追溯到古希腊的苏格拉底（Socrates,公元前469年～公 元前399年）的“产婆术”。他就某些感兴趣的道德或人生问题与学生攀谈。谈话时