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美国普通高中课程设置及启示 [1] [2] 的 “维护课程，必君子监之，乃依法制” ，朱熹的 “宽着期限，紧着课程” 。这一 期间我国对课程含义的理解仅指学习内容的安排次序和规定，其含意相当于现在的 “学 程”。至近代，受赫尔巴特学派 “五段教学法”和班级授课制的影响，课程的含义开始 向“教程”转变，这一时期，比较有代表性的是朱智贤提出的课程概念，他认为 “学校 课程是使学生在学校规定修读年限内，按顺序进行的各种应得智识及训练，是一种达到 [3] 圆满生活的精密计划。” 新中国成立到80 年代中期以前，受凯洛夫教育学的影响，我 国关于课程的研究一度搁置，但研究者对课程的认识仍得到进一步深入，主要观点是把 课程等同学科总和或学科，国内一些较为权威的教育辞书也沿用此类定义。进入 90 年 代，随着课程研究的逐步深入，研究者对课程的概念也进行了进一步的修正，主要观点 有两种。即①课程是学校教学内容及其进程安排的计划。如持这一观点的郝德永提出“课 程的本质内涵就是在促进学生获得知识并可以迁移的目标的基础上，进一步促使学生达 [4] 到全面发展目的的教育性的经验计划 ”；廖哲勋则提出 “课程由三部分组成，即育人 目的、基本文化成果和学习方式，经由这三部分组成的课程成为指导学校制定培养教育 [5] 规划和引导学生认识自己、认识世界、提高自我的媒体 ”；李臣之对课程的理解则是 [6] “引导在校学生得到所有教育性经验的计划 ”。②课程是学校的各个学科及学科的 教学顺序、课时等安排和教学进程。如持这一观点的陈侠提出 “课程是为实现不同类型 级别学校的不同教育目标而规定的各教学科目及教学目的、内容、范围和进程的总和 [7]”；吴杰则认为 “课程是指有目的、有计划的一定学科的教学进程，有量和质双方面 [8] 的要求。 ”李秉德先生提出 “课程就是教师进行的课堂教学和学生的课堂、课外学习 或自学活动的所有内容的学科体系及提纲，是对教师的所有教学活动和学生的所有学习 [9] 活动的总体规划及过程 ”。由以上内容可以看出，国内学者更多地倾向于把课程理解为 是一种带有计划性的系统的教学内容，具体地讲，就是指“教学计划和大纲”及教科书 或教材所规定的教学内容。 3.课程的概念界定 综上，可以看出西方关于课程概念界定的研究是比较薄弱的，他们更加倾向于避开 课程概念上的纠缠而直接研究课程设计。而我国学者对课程本质的理解，受到古代传统 看法和国外课程研究的双重影响，尽管界定越来越精确，但仍存在着一些纷争，也因此 被称为使用最多但定义最差的一个概念。究其纷争的原因，从定义的切入点看，凡是在 学界比较有影响和代表性的定义都是指向当时特定社会历史背景下课程所出现的问题， [1] 周海银.学校课程管理运作过程[M].山东人民出版社.2009.9：37 页. [2] 朱熹.朱子全书.论学[M].上海古籍出版社.2002.12:53 页 [3] 朱智贤. 小学课程研究[M].北京: 商务印书馆,1933:49 页 [4]郝德永. 关于课程本质内涵的探讨[J].课程.教材.教法,1997 （8）:7-8 页 [5] 廖哲勋.我对当代课程本质的看法(上)[J].课程.教材.教法,2006 （7）:10 页 [6] 李臣之. “中师课程结构探微[J].课程.教材.教法,1992 （4）:48页 [7] 陈侠,教育大辞典（第1 卷）[Z].上海:上海教育出版社,1990:25 页 [8] 吴杰.教学论[M].长春:吉林教育出版社,1986:5-6 页 [9] 李秉德.教学论[M].北京:人民教育出版社,2000:156 页 5 美国普通高中课程设置及启示 这是使得这部分定义因具有一定的合理性而得到认可，但也因局限性影响了对课程全面 客观科学的界定；从定义的主要内容来看，几乎每一种定义都受到了作者所持有的哲学 假设观