数学教学中几个突出问题.docVIP

数学教学中的几个问题不容忽视 近几年，笔者参与基层教研活动中，听了不同版本教材的课，觉得问题多多。有些问题带有一定的普遍性。下面就几个课例片段，谈谈我县数学课堂教学中存在的几个问题。 存在问题： 一、重视情境创设，忽视情境应用 课例1： 《求最小公倍数》（人教版五年级下册）这节课，该老师创设了老渔夫从4月1日始，连续打3天鱼休息1天，年轻渔夫连续打5天鱼休息1天的情境，让学生在日历中寻找各自休息的时间与共同休息的时间。 师：老渔夫休息的是哪些日子？ 生：4、8、12、16、20、24、28号。 师：年轻渔夫休息的是哪些日子？ 生：6、12、18、24、30号。 师：有没有找到共同的休息日？ 生：12号、24号。 师：老渔夫这些休息日有什么特点？是谁的倍数？ 结果学生回答“是2的倍数”、“是4的倍数”，教师都给予肯定。这偏离了创设该情境的初衷。老渔夫这些休息日的特点是组成了一个等差数列，后面的所有休息日的数据都是第一个休息日数据的倍数，教师没有很好的把握所创设的情境，引导学生去观察、比较、归纳，以突出倍数、公倍数、最小公倍数。 课例2： 《运算定律》（人教版四年级下册）这节课，该老师创设以98459×365＋98459×635能不能很快算出得数的悬念、激趣的情境导入新课，但整节课上完了，这道“难题”仍闲置，学生翘首以待的等老师许诺“今天我们学习了乘法分配律后，大家就可以很快算出得数”的诺言。这样的情境有没有必要创设？ 我赞同徐州高等师范学校张兴朝老师的观点，课堂教学的情境创设应当遵循三条原则：以激发数学问题意识为向导；以促进数学教学目标有效达成为目的；以情境素材的合理选取为前提。否则，没有必要情境创设！ 二、重视表面形式，忽视内容实质 当前的课堂教学特别是在听课教研活动中，创设情境、小组讨论、质疑问难、游戏练习、……，形式五花八门，表面热热闹闹，实质却与学习的内容毫无相干。 课例3： 《可能性》（人教版三年级上册P）这课，该教师把学生分成八个学习小组。有个教学片段： 师：小组长上来领盒子。 生：（各组组长上台领回一个纸盒，纸盒里已放进3个黄球。） 师：现在我们来做游戏，叫猜颜色，你们每次摸一个，老师来猜。 生：（摸球） 师：（猜）黄色。 生：（再摸球） 师：老师再来猜，你们摸出的球仍是黄色的，你们再次摸出的球仍然是黄色的。这是为什么？ 生：因为盒子里都是黄球。 师：如果摸出的球不可能是黄色的 ，怎么放？ 生：（上台放1白球、1黑球） 师：还可以怎么放？（PPT演示）不管放多少个球，不能放进黄球！如果摸出的可能是黄球，怎么放？ 生1：放1个黄球、1个白球、1个黑球。 生2：放2个黄球、1个白球、1个黑球。 生3：放3个黄球、1个白球。 师：还可以放几个黄球？（PPT出示12个盒子，演示黄色球个数多寡的组合） …… 本节课，教材的编排意图应该是想通过学生的小组合作学习的形式，让学生初步体验有些事件的发生是确定的（一定、不可能），有些则是不确定的（可能），以及能够列出简单实验有可能发生的结果。但该老师却把活动的重点放在猜球与放球的不同组合上，偏离《课标》提出的培养学生获得“数学活动经验”的经历、体验的情感目标。小组合作学习，对如何分工、合作、倾听、有序，在小组学习中未能得到体现。小组合作学习形同虚设，流于形式。 课例4： 《乘法的意义》（人教版四年级下册）这节课，该教师设计“热爱地球、保护环境”的数学游戏练习，立意很好，但对整节课的学习有些牵强！让4个学生上台站着，手中各自拿着一个乘法算式卡片，当作破坏森林迷失方向的“罪犯”，由另4个学生到森林爷爷（老师扮演）领另一个乘法算式卡片作“通行证”，使两个学生的算式能组成一个乘法交换律的等式，再把“罪犯”带出森林并奖励给一枝铅笔，当“罪犯”的学生背“黑锅”没“平反”又没奖励。 有些课，有的老师也设计了让学生质疑的环节“还有哪些问题不明白的？”问题刚提出，学生还没反应过来，老师马上接着说“没什么问题我们开始做作业！”归根结底，教师没把学生作为学习的主体，是以教师本身为主体，是为了赶进度，完成自己设计的教学环节，“质疑”只是说说而已，该环节是摆给听课老师看的，也是流于形式。这些现象，都是当前数学课堂教学的时髦包装！ 三、重视书本结论，忽视探索过程 课例5： 新教材，给学生的探索留足了空间。《买文具》（北师大版四年级上册）这课： 师：（出示P《买文具》主题图）文具店里摆这些东西，你从图中得出哪些信息？ 生：钢笔每枝8元，文具盒每个10元，书包每个20元，计算器每个30元。 师：根据这些信息，你可以提出哪些问题？ 生1：90元可以买几个计算器？ 生2：140元可以买几个书包？ 生3：50元可以买几个文具盒？ 生4：80元可以买几枝钢笔？ 生5：计算器的价钱是文具盒的几倍？ 教师对学生提出的问题点头首