例谈教学设计立意的可行路径.docVIP

例谈教学设计立意的可行路径 　　近年来，“教学立意”这一话题颇受关注。对相关文章细加研读后，获益颇多的同时，笔者也深感困惑：教学立意到底指什么？ 　　一、追问教学内容背后的教育价值是教学立意的本义 　　什么是教学立意？众说纷纭。下表将主要观点作了梳理。 　　表中定义，有的是从立意的作用入手，如灵魂说、意图说；有的是从立意所蕴含的内容展开分析，如教学目标、思路说、核心概念说、核心观点或主张说；有的两者兼而有之，如核心内容或主题说，因为定义出发点不同，说法自然无法统一。然而，细加品味，不同中也含有共识：大家都认为教学立意是针对某一具体教学内容的；具有统领性质，能贯穿整堂课；是从教师教的角度出发，试图回答为什么而教的问题。这些共识让人联想到P. L.格罗斯曼对学科教学知识概念的阐释，他将回答为什么而教的“一门学科的统领性观念”作为学科教学知识的核心组成之一。提出这一统领性的观念主要是关于学科性质的知识和最有学习价值的知识，它在教学决策中起“观念地图”的作用，是决定教学目标、恰当的教学策略和选取教材、评价学生的基础。“这种统领性观念反映在教授某一具体课题的教学目标之中。比如有的教师认为教授中学生文学是教授文学分析与评论，其教学重点在于文学分析技巧：而有的教师认为教授中学生文学是帮助学生理解作品，增强写作能力，其教学就着力促使学生把作品与自己的日常生活经验连接起来，让学生通过自我解释来理解作品。这两种不同的视角反映了教授文学的两类不同观念。”①这里不同的视角的作用类似于我们的教学立意。从中我们受到三点启发：首先，教学立意不是教学目标，而是对教学目标背后隐含意图的认识，回答为什么要上这一课的问题。而教学立意的寻找就是要我们从学科性质出发，结合具体教学内容，确认本课教学中对学生最有学习价值的是什么，是陈述性知识、概念性知识、程序策略性知识还是价值性知识。其次，立意不是越高上越好，适合的才好。因为学生学段的差异，学习同一历史事件对初高中学生来说最有价值的知识会不同；因为学情的差异，学习相同内容对同一学段、不同班级的学生来说最有价值的知识也会有差异，这意味着教学立意优劣高下的区分除了需要符合历史学科的性质，能从具体教学内容自然生发，更需要符合学生认知特点，只有适合的才是最好的。再次，关注教学立意是提升教师专业素养的捷径。因为教师对学科性质的认识影响着教学决策，在日常教学中不断思考教学立意，有助于迅速改变我们对学科性质的认识，从而迅速提高学科专业素养。 　　那么，普通教师在日常教学如何比较有效、便捷地寻找教学立意呢？笔者结合人教版八年级下《历史与社会》第七单元第三课“德国的统一”一课的备课经历略陈管见。 　　二、理清教材叙事逻辑，摸排师生认知的疑点，夯实立意的基础 　　按照我们的备课习惯，我们最先阅读的往往是教材。但许多教师阅读教材的目标主要是罗列知识点，梳理教学内容的提纲。若从教学立意需要看，这一目标不够深入，第一次阅读教材的目标应当是理清教材叙事逻辑，找到自己知识的盲点，找出教材论述存在的不严密甚至表述错误之处，站在学生角度寻找可能困扰学生的问题。因此，在构思教学立意之前，需要我们研读教材，在理清教材叙事逻辑的同时，对师生认知的疑点做一番自我摸排工作。 　　因为第一次接触“德国统一”的内容，备课中我画了示意图，并提出了五个疑问。 　　疑问一：从上图中，可以发现在对统一背景的叙述中，教材是从经济角度展开分析的，工业革命的扩展，带来经济发展，而经济发展需要统一市场，需要为国际竞争提供政治上的强有力政权支持，但因为国家的分裂状况无法满足这些要求，因此统一问题提上日程。这样分析德国统一背景是否合理？ 　　疑问二：教材认为和平方式实现国家统一行不通的原因是，“对于推举哪一个邦国的君主为全德意志的皇帝，各邦争执不下。德意志帝国宪法成为一纸文。通过议会和民主方式实现国家统一的道路，在德意志行不通了”。难道真是因为谁当皇帝争执不下的原因吗？ 　　疑问三：普鲁士争夺德意志的领导权是否仅是因为普鲁士是纯粹由日耳曼人组成的国家？因为教材是这样叙述：“奥地利是一个多民族的国家，除了日耳曼人，还包括很多其他民族的人，普鲁士是一个纯粹由日耳曼人组成的国家。日耳曼人民族统一运动的旗帜，逐渐由奥地利转到普鲁士手中。” 　　疑问四：教材提到了“日耳曼民族”也提到了“德意志民族”，这两种提法可以等同吗？ 　　疑问五：考虑到学生没有学过德国1815年前的历史。此前教材也仅三处涉及，“公元843年，查理曼帝国一分而为三，是英吉利、法兰西、德意志的雏形”（八上第二单元第一课），“极盛时期的拿破仑帝国图”图中有普鲁士和奥地利，“法军在几年内连续打败奥地利、俄国、普鲁士军队”（八下第六单元第三课）。因此，学生可能会问：为什么普、奥在战胜拿破仑后不寻求建立