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关注预设 倡导生成 武夷山实验小学 徐莲娥 教学是一项复杂的活动，它需要教师课前做出周密的策划，既对教学的预设。生成是一个相对于“接受”的说法，“预设”是相对于“灌输”的一种行为准备，从教师灌输、学生接受到教师预设、师生生成，是教学行为方式转变的结果。“生成”是一个思考活动的过程，不是借学生的口说老师想说的话。 在传统的课堂教学中，往往只有预设而不见生成。教案是教师实施教学的“法宝”，课堂中教师生怕“节外生枝”，每当学生的思维与教案不吻合时，教师会千方百计地把学生“引导”到预设的轨道上来。就在前不久的一堂公开课上，有位教师在讲“认识周长”时，先让学生看课件：蜘蛛、蚂蚁从不同线路在叶子上爬行。 师：谁能说说蜘蛛、蚂蚁爬行的线路有什么不同？ 生：蜘蛛沿着叶脉爬行，蚂蚁沿着叶子的周长爬行。 师：（指着叶子边线）我们把这一周叫做叶子的边线，谁能用一句话说，（ ）沿着叶子的边线跑了整整一周？ 在教师的预设中，“周长”的概念必须在学生对叶子的边线进行围测后才能揭示，所以当学生的回答超越老师的预设时，老师不知如何处理，只好采取置之不理的态度。这种现象在传统的课堂乃至当今的课堂上仍屡见不鲜。 传统的教学过分强调预设和封闭，从而使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气和乐趣，缺乏对智慧的挑战和好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂上得不到充分的发挥。新课程倡导“生成”，同时也关注“预设”。实际上，预设与生成并非水火不容，关键看预设什么，怎样预设，要把一堂堂好课奉献给学生，不仅要具备高超的教学技艺，循循善诱地与学生互动，生成具有活动的过程，也需要教师未雨绸缪，精心设计每一环节，在上课之前就成竹在胸。可以说教学的艺术是教师把握预设与生成的艺术。即如何在一节课中，通过“预设”去促进“生成”。通过“生成”完成“预设”的目标，在“预设”中体现教师的匠心，在“生成”中展现师生智慧互动的火花。 下面是两个教学片断： 片断一 教学《确定位置》当教师创设情境使学生认识到可以用“数对”表示每个同学所坐的位置后，老师让每个学生将自己的座位用数对的形式表示出来，写在小卡片上，同桌互相检查后由后往前传上来，教师将卡片打乱后再发给每个学生，学生根据新拿到的“数对”找座位，热闹了一阵后，同学们安静下来了，只有两个学生还没找到位置，老师一看，他们的位置是（2，2）和（6，7）。原来（2，2）这个位置上已经有人坐了，他手上拿的也是（2，2）这个数对，而（6，7）根本没有这个座位（因为全班只有6列、6行，即36个学生），这就是预设外的生成，只见教师不慌不忙，看看下面的两个空座位。问：你们说这两个同学应该坐在哪个位置上？当学生指出他们正确的位置后老师让这两个同学坐到了位置上，这时教师风趣地说：“原来是（4，2）和（6，6）的这两个同学和我们开了个小小的玩笑，谢谢你们为我们的课堂增添了乐趣。”这是具有生命力的教学。 片断二 教学《可爱的企鹅》，老师出示第一幅图 师：（指着图）“︸”是什么意思？ 师：“ ”是什么意思？ ︸ 生：合起来的意思。 师：谁能看图提出数学问题？ 生：冰山上有3只企鹅,山下有6只企鹅，一共有几只企鹅？ 学生列式计算：6+3=9或3+6=9后，老师出示第二幅 师：这幅图表示什么，谁会提数学问题？ 生：一共有9只企鹅，游走了3只，还剩几只？ 学生把条件和问题弄反了。老师一时不知如何引导，所以干脆自己把问题说出来：“有9只企鹅在玩捉迷藏游戏，出来了6只，还剩几只？” 由此可见，非预设生成给课堂带来的结果往往具有两极性——尴尬或精彩。因此有些教师为了“安全”起见，一般在课堂的师生互动中采取多种手段，包括语言、眼神、脸色以及课堂的纪律教育，或者对学生非预设的生成采取漠视的态度，让学生有尽量多的预设生成，尽量少的非预设生成。久而久之，学生在思考数学问题的时候，会习惯性地思考一个附带问题，即：我的答案是老师希望的吗？这显然有悖于使学生终身可持续发展的教育目标。总之，课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应拘泥于预先设定的固定不变的程式，预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成份以及始料未及的体验，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。从而让课堂成为对生长、成长中的人的整个生命的成全。 2005年11月 1