“学为中心”的低年级语文阅读课堂初探.docVIP

“学为中心”的低年级语文阅读课堂初探 　　学校提出了“‘学为中心’的教学设计和组织实施的研究”的研究课题，旨在构建“学为中心，互动共享”的课堂教学，要让学生在教师的引导下主动地、富有个性地学习。“学为中心，互动共享”是指课堂教学中要不断优化互动共享式教学模式，以“悟”在先，教师随着学生的想法、学况、感受而引导。 　　从语文课程标准对第一学段（1-2年级）阅读教学制订的教学目标不难看出三点基本精神：一是重视阅读情趣和良好阅读习惯的培养；二是从学习最基本的阅读方法、具备最起码的阅读能力抓起（如朗读、默读、借助图画阅读），而把理解程度的要求尽量降低到最低底线（如“了解词句的意思”“有自己的感受和想法”）；三是从一开始便注重学生个人的情感体验、词语积累，同时提倡交流与合作。基于对课程标准的理解以及对学校课题理念的认识，我确定的研究课题是“构建‘学为中心，互动共享’低年级阅读课堂教学特色的实践研究”，在课堂教学中引导学生积极主动地参与知识的获取过程，在合作探究、解决问题的过程中锻炼思维，发展能力，在自主、合作的学习氛围中逐步习得方法，使师生共同发展成为最终目标。 　　下面就来谈谈我在“学为中心”的低年级阅读课堂教学中的一些做法。 　　一、为学而教，学有方向 　　为学而教，顾名思义，就是为了学生的学习而实施教的行为。学习目标是课堂学习的“方向盘”。课堂的目标是具有属性的，在传统课堂中，课堂的目标属于教师，而不属于学生。实际上，课堂目标不应该仅属于教师，学生有权利知道“我为什么要学”“我要学什么”。在目标的定位上，教师要多从学生的“学”来考虑――学生应该学到什么。 　　比如在教学《大禹治水》一课中，这类课文内容结构就是由“原因、经过、结果”三部分组成的。在导入环节，教师就帮助学生理清课文的层次，这样做一方面是使下一步教学更具条理性，学生们也知道了这篇课文的结构。另一方面是要让低年级学生初步学习围绕“原因、经过、结果”写一件事的方法。笔者个人认为，低年级的语文教学应在打好“识字、写字、朗读、背诵”的基础上，精心运用一些“为学而教”的内容，让学生初步了解写好一件事的基本要求，以便为中年级的习作打下基础。因此，在第二段的教学中教师也请学生自己想第二段先写了什么，接着写了什么，最后写了什么，学习完全文后，让学生再来说说课文的主要内容，其目的也都是这样的。让学生在主路线的学习中，在老师的适当点拨下，读懂内容，读懂写法，读出思考，跳出课文，学而得法。在阅读教学的每一个细节之处，重视语文双基的训练，真正做到为学而教，学有方向，让低年级阅读课堂“厚重”起来。 　　二、学为中心，学有所导 　　瑞士教育学家皮亚杰提出的“建构主义学习理论”指出：知识是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助于其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义构建的方式获得的。从中我们不难看出在学与教的关系中，教师是服从于学的、服务于学的，学生的学是中心，教师的教是为学生的学服务的。课堂教学应以学生的“悟”在先，教师随着学生的想法、学况、感受而进行“引导”展开教学。 　　比如在精读《大禹治水》的教学中，教者引导学生自己来找关键词，运用多种形式品味重点词句。如在课文第一段就让学生自己通过找关键词语“无家可归”，来了解大禹治水的原因以及体会洪水的凶猛，并让学生用书上的句子来理解关键词，从而学会联系课文中的句子来理解词语的意思。有了第一自然段寻找关键词的教学指导之后，在教学第二自然段时则可以“放”得更多，尝试让学生自己来找大禹治水行动中的关键词“察看”和“引导”，在学生的交流过程中适当地进行说话拓展练习。这样由找关键词入手，进一步抓住重点词句，引导学生得意、得言、得法。总之，力求在朗读中展开生与文、师与生、生与生之间心与心的交流、情与情的融合，从而实现学生的自主感悟，让低年级阅读课堂灵动起来。 　　三、学而有序，学有所获 　　语文课程标准对“读”的要求是：“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。”可以看出，这是把“读”分成了三层，首先要读得正确，这是读准、读通的问题；第二层次是读得流利，这是读熟的问题；第三层次是有感情地读，这是读懂的问题。笔者基于对课程标准的解读，结合自己的理解，认为“读”可以更细化为“五读”：读通读顺――读懂词语――读懂内容――读懂写法――读出思考。在课文的朗读指导上教师主要是带领学生走向文本，有层次地去读，读一遍有一遍的要求，目标逐步推进，而不是机械重复、盲目地读，并要让学生在反复的诵读中很轻松地把课文的重点段落背出来，从而丰富学生的积累，提高学生的语文素质。 　　此外，语文课程标准强调课程的目标和内容须聚焦于“语言文字运用”，突出“综合性”“实践性”的特点。比如《大禹治水》一课，这是一篇人文性较强的课文。在教学中