估算教学的策略探究.docVIP

估算教学的策略探究 　　估算是学生逻辑思维的凝结与浓缩。掌握科学的估算方法能提高学生的分析、判断能力，帮助学生构建良好的认知结构。因此，教师在教学中，要努力创设和捕捉可利用的课程资源，结合问题情境，加强“四舍五入”法、“去尾”法、“进一”法等不同估算方法的指导，让学生在估算的过程中，掌握科学的方法，将估算意识真正融入到各种学习活动中。 　　估算教学的疑惑 　　笔者在执教三年级下册的内容时，浙江教育出版社的配套作业本中有这样一道练习题：校舞蹈队需要买12双舞蹈鞋，每双32元，带300元够吗？批阅作业时，笔者发现，大部分学生都是用精算算出结果的，即12×32=384（元），384?300；所以，带300元不够。从表面上看，这样解答似乎也没什么问题，但是却折射出了学生估算意识的缺失。实际上，估算教学存在着诸多问题。 　　估算的教育价值认识不到位 笔者经常想：怎样才能证明学生的估算能力强呢？能够熟练地解答估算题么？在与同事的探讨中，笔者发现，这些问题并没有引起很多一线教师的注意。往往教材安排特定的估算内容时，教师才会从估算的角度进行教学；当不涉及特定例题时，教师很少想到用估算进行验算、判断或解决问题。教师如此，更不用说学生了。 　　教师要着重培养学生的估算意识。如果学生面对身边的实际问题，能够根据需要，合理地运用估算猜测解题思路，检验解题结果，并根据估算的结果做出合理判断，那样就真正体现了估算的价值。 　　估算的应用不到位 学生估算能力的培养不是一蹴而就的，它需要教师在日常教学中有效地引导，为学生提供实践应用的机会。其实，培养学生估算意识的时机很多，教师可以引导低年级的孩子估计一下物体的大小、多少等。 　　例如：人教版一年级下册教材中，在《百以内数的认识》情境教学图里，出现了一群凌乱排列的绵羊，孩子们可以先估一估，再圈一圈、数一数；三四年级的学生经常结合笔算、口算等，判断计算结果的准确性。例如：三年级下册两位数乘法中出现乘法算式和答案的连线题时，可以结合“看个位，再估算”的方法，不需要机械地摆竖式相乘，使得学生充分体会到估算的简便性；为高年级的学生讲课时，提供一些解决问题的现实情境，让学生通过分析情境中的数学信息，合理利用“四舍五入”法、“去尾”法、“进一”法等各种估算方法来解决问题。总之，教师要跳出单纯“为学而教”的思维误区，把估算教学的眼光投放到学生整个数学学习历程中去，使学生的估算习惯在教师的“有意”教学中“无意”养成。 　　估算知识了解不足 比如：求圆柱体蓄水池大约能装多少吨水，要求结果精确到十位。用计算器计算的结果是198.90625吨，那么精确到十位的近似值应该是多少呢？教师们在讨论中，形成了两派意见：一部分教师认为结果应该是190吨，应该用“去尾”法，因为最多只能装198.90625吨，如果再多注入一些水就会使池子里的水溢出；一部分教师觉得应该是200吨，没有特殊要求就用“四舍五入”法。那么，到底正确的近似值是多少呢？这里就涉及到了数学学科知识中的离散量和连续量。 　　小学阶段学生接触到的现实世界的数量（圆周率除外）可以分为连续量和离散量两类。比如：学生人数、水果的个数是离散量，与自然数对应；身高、体重、温度、时间、行驶距离、平均速度、长方形的周长等是连续量，通过测量或计算得出，与正实数对应。现实世界里的所有测量数据都是近似数。比如：班级里某学生身高是150厘米，体重是45千克，就是近似数，与身高约150厘米，体重约45千克，甚至表示为身高恰好150厘米，体重恰好45千克，几种表述没有任何区别。虽然这个学生的身高、体重有一个准确值，但是不可能无误差地测出――准确是相对的，误差是绝对的。而离散量都是准确数，比如：三（5）班有41人。 　　明白了关于近似量和准确量的基本理论，显然，圆柱体问题用“四舍五入”法来解决才是正确的，因为这道题目里的圆柱的直径、周长等数量本身就是近似的。因此，教师正确理解估算背后的基础数学知识，是正确认识估算价值、选择估算教学策略的前提。 　　估算策略的培养 　　估算是重要的运算技能，进行估算需要掌握一定的方法，积累一定的经验， 需要一定的依据，使估算的结果尽量接近实际情境，能对实际问题作出合理的解释。对于一个开放的估算环境，如何让学生的自主探索更有效、更主动呢？ 　　发挥估算教学纵向和横向延展性特点 据粗略统计，人教版教材将估算单独列为一个新课时的有：二年级上册“两位数加减估算”1课时，二年级下册“近似数”“三位数加减”2课时，三年级上册“多位数乘一位数”1课时，三年级下册“一位数除三位数”“两位数乘法”2课时，四年级上册“三位数乘两位数”“口算除法”2课时，四年级下册“小数的近似数”1课时，五年级上册“商的近似值”1课时，六年级上册“百分率”1课时等。可以明显地看