德育叙事.docVIP

一、现状堪忧：德育叙事中的种种异化现象 ??? （一）叙事目标的功利性 ??? 德育自产生之日起，其生存方式和价值属性就一直艰难地徘徊于社会发展与人的发展的困惑之间。按照唯物辩证法的观点，社会发展是德育的外在价值和外在目的，而人的发展才是德育的内在价值、本体价值。只有实现了人的发展，社会的可持续发展才得以可能。因而，人的德性的解放、人的发展才是德育的首要目的和根本目的。然而，受几千年的文化传统特别是德育传统的浸染，我国德育的社会本位色彩仍十分浓厚，而德育的“育人”功能或个体品德发展功能受到了某种程度的遮蔽，社会的发展取代了个体的发展，德育之“成人”的目的性被消解了，德育囿于政治教化和经济发展的轨道而不断陷入功利主义的窠臼。因为在功利主义者的视野中，“一个行为道德与否取决于它的效果是否符合社会上绝大多数人的最大愿望和要求，是否符合社会上绝大多数人的最大利益”。［1］德育叙事之教育方式的介入，依然没有将其从色彩浓重的功利主义泥潭中解救出来，在某种程度上反而大有愈演愈烈之势。如不少德育教师片面地认为，既然叙事是一种有效和充满活力的道德教育方式，那么教育效果就应该是显著的、立竿见影的。因而他们迷恋叙事效果的功利性，过分关注德育的社会价值，将德育问题不恰当地政治化和社会化，一味地追求社会的公共意志，奉行着剥离丰富人性内涵的工具性价值理念。德育的育人功能被严重地边缘化。此种思维取向，基于这样一个逻辑判断：较德育的育人目的而言，社会目的显然更容易实现。这是因为，人的道德品质的生成具有长期性、反复性和复杂性的特点，需表现出稳定的、一贯的、持续的道德行为倾向，短时间难以把握，也无从体现，而暂时、偶尔表现出的代表共同利益和整体利益的利他、亲社会行为等外在目的便于实现，易于检验和评价。殊不知，这种功利性的叙事目标，成为阻抑个体品德发展的某种累赘或负担，导致了叙事中的“人性缺失”和“无人”现象，严重地背离了德育之培养德性、发展人性的精神品格之目的，不仅侵蚀着德育的内在魅力，而且也背离了德育叙事的初衷。 ??? （二）叙事内容的空疏性 ??? 德育的内容须与时俱进，紧密结合学生变化和发展了的实际思想状况，反映社会的文化特点和时代精神。科学有效的德育内容一定要讲究针对性和适度性，切忌脱离实际或大而空的夸夸其谈。德育叙事的一个显著特征在于：将学生自身的而不是人为树立的所谓圣人或完人的故事纳入课堂，让其切身体验现实世界和日常生活中蕴涵的人生哲理和精神情操，以促进其道德的自主建构。然而，聚焦我们当前学校的德育叙事，众多内容往往拘泥于“圣人的经历”或先哲的“丰功伟绩”，远离了学生的现实生活和可能生活。这是一种典型的宏大叙事。“在这种宏大的叙述中，直接关注现实和实践细节的变化往往有意无意地被忽略或过滤掉了。”［2］这对德育叙事功能的实现是不利的。诚然，对于先祖留传下来的宝贵精神遗产，理应加以继承和发扬，但一定要贴近学生的现实生活，从生活中寻求其时代价值和教育意义。空疏性的叙事内容，远离了学生的日常生活和经验世界，故事中的美德要素自然就不能有效地影响儿童的心灵。在实践中我们也经常发现，不少学生对“女娲补天”、“愚公移山”和“曾子杀猪”等美德故事倒背如流，但依旧表现出自私自利、唯我独尊、言而无信、表里不一的不良风气和习惯。考究其因，源自这些故事中蕴涵的“道德要旨”是游离于学生精神之外的机械搬迁或简单比附，与学生的认知结构相脱节，因而无法深入到学生的灵魂深处。故事内容中承载的脱离现实生活的过度理想化的、泛化的道德，既不能得到学生的积极配合与支持，也无法取得学生的认同、理解和内化，所带来的后果只能是德育的形式化或表面化，无益于学生品德的生成。 ??? （三）叙事模式的预设性 ??? 模式是叙事无法回避的问题，模式选择或运用恰当与否，直接关系到叙事的教育质量和效果。叶澜教授曾指出，叙事过程、课堂教学“应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程”。 ［3］因此，叙事的模式、意义的生成是无法预设的。但目前我国德育的叙事模式总体上是一种预设性的。许多德育教师仍然沿用简单的线性思维方式来解决叙事中学生品德形成的复杂问题。在德育叙事中，不少教师陷入了一个误区，即以既有的程序、固定的框架、一贯的做法，为叙事的每一个环节都作了“完美设计”：不仅精确计算好各个环节的分配时间，甚或精心策划好课堂中的每一句话，并自以为这样做就可保证叙事的顺利实施。此种叙事的过程，也就是按照教案执行既定计划的过程。“教师期望的是学生按教案设想作出回答，教师的任务就是努力引导学生，直至得出预定答案。学生在课堂上实际扮演着配合教师完成教案的角色。”［4］不少学校的德育教师甚至搞“集体预设”，并自诩是提高教育效果的有效捷径。然而，没有任何一个教育模式