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语文课程，需要怎样的实践“品格” 　　《义务教育语文课程标准（2011年版）》对语文课程的定位更为明晰：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。强调语文课程是实践性课程，应该包括两个方面，一是语文课程应着重培养学生的语文实践能力；二是培养这种能力的主要途径应是语文实践。然而，目前教师对于语文课程实践性的理解还存在着虚化、窄化甚至异化的现象，如何塑造语文课程的实践品格成了一个关键的问题。提出“品格”一词，是用来强调语文课程所应有的、较为稳固的品质和特点，强调语文课程实践活动的质量与风格。只有正确把握并合理塑造语文课程的实践品格，语文教育才能取得应有的效果。 　　塑造语文课程的实践“品格”首先必须明确本体。语文课程实践之本当凸显其“语文”之性。这个“本”指向学生语言能力的发展。 　　指向学生语言能力发展的实践活动包括哪些呢？目前一线教师对此还比较模糊，特别表现为对语文实践活动理解的狭隘化，一说到语文实践便想到语文活动。这方面笔者比较认同王荣生的理解，他认为，语文实践活动包含三种类型：第一，语文实践带有自然学习性质的与语文实践能力具有同一形态的听说读写实践；第二，潜藏着特定语文教学内容（语文知识）的，对所要培养的语文实践能力有直接促进作用的实践活动；第三，语识（他认为，语文知识包括两种状态，“语感”，即隐性知识；“语识”，即显性知识。当与“语感”对举时，语文知识特指“语识”。编者注。）转化为语感的语文实践。他指出，作为现代意义的语文课程，更应该强调后两类语文实践。由此可见，能否“直接促进”听说读写实践能力，能否形成语感的“转化”就成了衡量语文课程实践品格的关键。同样是听说读写，指向能力生成的层次不同也就有着不同的品质。我个人把语文实践分为三种层次的品格：隔靴搔痒——身临其境——身体力行。 　　比如说“读”这个实践活动在语文课堂中都在开展着，但如果只是一种外在的形式，读书的过程和结果没有转化成语感，没能形成语言积累，那就是隔靴搔痒。“美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相通了，无论兴味方面或受用方面都有莫大的收获。”这便是身临其境。如果读得进、记得住又能实现“用得出”，这便是“身体力行”的实践。 　　在教学《海伦·凯勒》时，我们指导学生经历了这三个层次的实践：一、阅读文本，感受人物的品质。“不屈不挠”是文章的中心词，学生比较容易抓住，围绕“你从哪些地方感受到她的不屈不挠”是一般都会提的问题，可以在这个问题的引领下辐射性地读书，验证“不屈不挠”的感受。这个层次就是“隔靴搔痒”的读书实践活动，在初读阶段也是必须经历的层次。现在的问题是，很多教师组织整个读书活动的终极目标就在于此。语文课程的实践品格需要进一步塑造。美国作家苏丹曾这样说过：“要想全面地表现海伦·凯勒的传奇人生，写数十万字的书都不在话下。难就难在如何打动读者。”于是教师带着学生循着作者的语言，一步一步走进海伦·凯勒的世界。海伦的遭遇用一句话就能叙述清楚：双目失明，双耳失聪。可是作者这样叙述：“谁能想到，当时她才是一个一岁半的娃娃呀！从此，小海伦与有声有色的世界隔绝了。她面对着的是无边无际的黑暗和死一般的沉寂。她不能喊一声‘妈妈’，也不能倾诉心中的希望和要求。”这是融入作者情感的叙述。怎样让学生进一步走进文本语言，我们设计了一个写的实践：选择一种情境描写自己的生活：①“睁开双眼，我能看到……”②“竖起耳朵，我能听到……”③“当我……时，我多么想……”在学生写自己生活的同时，对比的是海伦面对的世界。学生把感受融入朗读，这就是“身临其境”的实践。在此基础上学生不仅感受语言，还触摸到语言生成的规律：“这种同呼吸、共命运，心心相印的表达方法，叫感同身受。”在后面的文本内容中，教师布置学生自己读读看，去发现表达的妙处，在读“海伦发现水的喜悦”这个事例时，让学生学着去描写人物的内心。这样，就把实践品质引向了“身体力行”的层次。 　　语文实践应该是生命活动，这跟语文学科的本质是完全一致的。情动于中形于言，语言的内容和形式都是“心灵的符号”、“精神的外射”、“思想的直接实现”。抽筋剥骨式的理性分析如若代替了融情入境的阅读自悟，气韵生动的作品就是一个个零碎的语言符号；语言训练如若遮蔽了语言背后真挚的感情、丰富的人性，这样的实践活动只能称之为机械的训练。语文实践活动的人文品格不能缺失，应贴近学生的言语生命的律动。语文课程的实践品格当有“语文的特质，审美的品格，情趣的推动，理性的积淀，生命的关切”，它一定包含“个体的内心体验，整体的生命律动”，“折射相应的态度和价值皈依”。 　　高品格的语文实践活动必是情动于中形于言的活动，随行潜入心。于永正老师在《高尔基和他的儿子》一课的最后环节设计了一个实践活动：代高尔基的儿子给他的父亲写一封回信。这是一个由文得意、由意再回