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语文课堂须防“浮”而不实 　　阅读课教学中的文本是教学中多重对话之本，是对话的直接凭借和依据。多重对话的展开要充分尊重文本，树立较强的文本意识，以文本为本体，突出文本的本体性，在此基础上再展开与作者、“世界”、自我、他人的对话。不可无视文本，架空文本；也不可停留在文本的表面“浅尝辄止”，满足于对文本浅层次的解读。要能引导学生沉浸文本之中，在充分阅读文本与文本展开充分对话的前提下，才能让学生大胆言说。否则，漠视文本的存在，失去了文本根基，想当然“随意”地对话，也就失去了教学要达到的目的效果。那么，怎样走出浮浅阅读教学的误区呢？下面结合自己的体会谈几点课堂防“浮”而不实的想法。 　　一、对文本沉浸体验，避免结论先行 　　阅读课的“读”首先就应该确定为教学内容之一，要教会学生“沉浸”文本。阅读课教学中结论先行主要是指对文本内容略知一二，就急于得出结论，结论得出简单、草率，结果要么风马牛不相及，要么是刻板的套话。究其原因就在于为所谓的对话而对话，没有提供给学生沉浸文本的机会，没有引导学生充分体验感受文本，忽略了与文本对话这个多重对话之本，过于突出生生、师生之间在课堂上的外显对话。 　　“刻板的套话”解读在一些文学作品的教学中表现最为严重，分析人物形象，讲到这个人物，马上就跟进类似“这是怎样一个人”、“有怎样性格特点”的问题，学生没有充分阅读文本相关内容，没有仔细品味，教师因怕耽误所谓的对话时间，急于逼问，学生只好信口开河，当回答与老师心中答案相符时，问题就算蒙混过去，如不相符，就要再追问是从哪看出来的。于是学生才匆忙地、盲目地回到文本中东拣一句，西挑一句地印证。例如，《项链》的教学集中研究人物形象一节课，课堂上没有引导学生阅读相关段落，当老师问到玛蒂尔德的性格特点，学生甲回答有“虚荣心”，教师板书，学生坐下；学生乙回答“追求奢华”，教师再板书，学生坐下。学生丙回答“热爱生活”，这显然是教师没有准备到的，教师急忙追问从哪看出来的，学生说玛蒂尔德对未来生活有向往，教师这时只好让学生到文中把那句话读出来，学生翻书找了好半天，似乎没找到很恰当的一句，就又说“她向往美好生活，积极参加社交活动”。于是教师再次强调要学生读出文本中的句子，学生挠头，十分为难，这样持续十几秒钟无结果，只好不了了之。甲和乙两位同学的回答简单地套用了课后习题的说法，丙同学的回答有新意，却在老师反复要求在短时间内印证的逼供下也没能站住脚跟。 　　阅读课课堂上结论先行，然后再到文本中印证，这样的的对话是难以进行下去的，即使看起来进行下去了，内容也是天马行空的“想当然”的“浮泛”解读，甚至“误读”，没有任何意义。要先入文本沉浸其中，再依据文本展开课堂上的师生、生生之间的教学对话，而不是倒过来。沉浸文本，这是阅读课教学首先要确定的教学内容。 　　二、对文本内容准确把握，避免“浅尝辄止” 　　教学中追求浮泛对话，疏于对文本的深入挖掘，主要表现在满足对文本的表层解读，不能触摸到文本的核心思想或情感，浪费了文本可贵的资源，是一种浅尝辄止的浮泛对话。 　　以《合欢树》的文本核心情感解读为例说明这个问题。合欢树朴素而深情的文字，的确让我们认识了一位伟大的母亲，她给予儿子的爱无私、博大。但作品核心价值的解读并不在此。所以，教学不可以在这一块内容上花太多的时间进行所谓的对话。作为一篇优秀散文，我们首先要透视作者所传达的核心情感，这种核心情感和文章的主旨与写作意图密切相关，必须通过深入品味，精准地解读，加以把握。课堂教学中的对话要引领学生围绕此展开。《合欢树》不是一篇简单地表现母爱伟大，母子深情的文章。作品的价值要远远高出“软化人心、温暖人心”的鉴赏层面，更不在于“子欲养而亲不在”的简单诠释，遗憾的是许多公开课的课堂都是这样引领学生展开所谓的对话的。这篇文章真正打动读者的是以质朴的表达，传达出的真挚深沉的反思，是在母亲的灵魂面前难以释怀的那份深深的愧疚和自责，这是作品的核心情感。这种反思式的忏悔由大苦大悲渐渐地升华成宁静，升华为心灵洗礼后的化悲伤为享受的一种境界。这是史铁生一贯可贵的理想主义的情怀。是曾经苦难的心顽强滋养出的对生命坚定信仰的参天大树，也是他着意要向读者传达的。如果与文本的对话能深入到这样一个深度层面，文本的资源才有可能用足。课堂中的教学对话也才有可能是有效的对话，而不至于浅尝辄止地使教学内容浅层次地在“对母亲的怀念”上绕弯子，或者浅泛地解读为“母爱的可贵”。这个问题虽主要还是文本解读层面的问题，但究其根源还在于受浮泛对话之风的影响，只追求课堂上的表面浮华，无心细读文本，无心深入探讨“教什么”的问题所导致。 　　阅读课课堂教学无论是游离文本的结论先行、倒置印证，还是停留在文本表层不能深入的肤浅解读，都是忽视文本，不尊重文本的表现。如果说阅读课教学中学生是对话的主体