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阅读教学，要重视言语形式体验的积淀 　　摘要：新课标中重视学生体验的理念使小学语文阅读教学逐渐恢复“人性”的活力，但在具体实践中的体验往往局限于“内容体验”的层面，有意无意中忽视了对“形式体验”的重视，使阅读教学又有滑入“重人文轻言语”的危险。当下的阅读教学呼唤“形式体验”，在阅读教学中实现“形式体验”积淀的基本方法包括依据具体学情选择和研制适宜的形式教学内容、运用比较的手法、将散落在无序的课文中的相似体验点变为有序的体验链等。 　　关键词：小学阅读教学；言语能力；内容体验；形式体验；历史积淀 　　中图分类号：G623.23 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）09-0068-04 　　关注体验，作为语文课程的新理念已越来越得到语文教师的重视，使以往阅读教学中过于追求理性分析，而漠视学生主体地位这一弊病得到了有效的纠偏。但是，笔者发现很多教师对“重视体验”的解读和实践似乎局限于认识论的视域，往往缺少学科教学论的考量，没有自觉地从“体验”与语文教学目的的关系中去把握它的学科教学价值，为此我们需要做更深层次的理性思考和实践探索。 　　一、当下“言语体验”的基本类型及其学科教学意义分析 　　李海林先生说，作为语文课程的对象——言语，本是人的主观产物，一旦被人创造出来，就转化为一种客观存在，由内容存在转化为一种形式存在。言语的这种主客观双重性，决定了学生与言语的关系既是学生与客观的关系也是学生与自己的关系。这样，学生在课堂上的言语学习活动不是反应，也不是理解，而应该是一个“体验”过程。他还说这种“体验”的历史性积淀的成果不是知识，也不是智力，而是能力。[1]这里的“体验”主要是“言语体验”，“能力”主要是运用语言文字的能力。可见，阅读教学中言语体验的价值指向是言语能力的获得与生长。那么，李海林先生所说的“言语体验”与我们当下普遍“流行”的“言语体验”是一回事吗？ 　　1.当下言语体验的三种基本类型 　　对一线课堂影响最大的大概是名师名课了。笔者选择了一定量的小语界具有代表意义的经典课堂，遴选出关注“言语体验”的教学片段，进行梳理归类，提炼出了比较成熟的三种基本类型： 　　（1）形象体验。它的基点是还原言语形象，让学生用心灵亲近之、拥抱之，体认之，获得美感的、情感的、道德的体验。特级教师王自文执教《蚁国英雄》，抓住“万万没有想到”这六个字，运用置换角色的方法，让学生分别以“蚂蚁”自身和“旁观者”的角色进行移情体验，感受蚂蚁的英雄形象。接着，以作者—我—我们—我们每个人的顺序回旋复沓式地引读三句话，产生了很好的形象叠加体验。 　　（2）情感体验。它是以生活情感为出发点，引导学生设身处地，将心比心，最终获得高于生活的情感。特级教师王崧舟执教《慈母情深》，捕捉到“震耳欲聋”一词，进行两次体验式引导：（1）问“你有过这样的经历吗？你当时的感觉是什么？”让学生勾连起生活经验，“切己体察”母亲工作环境的恶劣和劳动的艰辛；（2）问“假如你看到自己的母亲在这样恶劣的环境中工作，你会有什么感受？”让学生化“他”为“我”，为母亲的处境感到难过、心疼。 　　（3）意趣体验。它指向文章的主题意蕴，作用于学生的理智，以求“悦志悦神”的成长体验。著名特级教师薛法根教学《你必须把这条鱼放掉》最后一个板块——创设情境，即兴表演“父子对话”，常为教师津津乐道。他让学生站到爸爸的立场上，主动寻找理由，努力说服“汤姆”（老师）必须把鲈鱼放掉。这样无痕地将话题的张力与课文内容的价值取向保持了一致性，学生在对话、争辩、倾听、思考和创造中体验着文本的主题意趣，精神得以舒展地拔节。 　　这三种言语体验类型是相对的，有时在一个教学板块中是综合在一起的，很难进行精准剥离。这样划分只是为了便于论述。 　　2.当下言语体验的学科教学意义分析 　　体验，作为名词，是学生亲历言语活动中的独特收获。“形象体验”重在感受到美好的形象，教人爱“美”；“情感体验”重在吸融美好的情感，教人扬“善”；“意趣体验”重在感悟美好的理趣，教人尚“真”。体验，作为动词，是主体跟生命密切关联的经历。三类体验都是以生活积累为前提，通过言语形式这扇门，进入言语内部的花园，学生在彼此个性化感受的碰撞和吸融中逐渐达到对言语深层意义的解读。这种体验过程在一篇又一篇的课文教学中得到强化，在学生内部逐渐积淀为一种阅读心理习惯，在今后的阅读中只要触及某个感应点，就会带动生活积累，获得言语的深层意义。这三种基本类型的言语体验的过程和成果实质上是获得言语内容的体验。本文暂且称之为“内容体验”。从语文素养和语文能力的关系的角度来看，“内容体验”的积淀能使言语能力的形成成为可能，它们给言语能力的生长贮存了丰厚而强大的正能量。可见，当下阅读教学中重视的“内容体验”是李海林先生论述的言语体验的一