全息性构想.pptVIP

* * 语文 “全息性教学模型”的初步设想 1.语文课程性质的再认识 2.“全息性”哲学或认知理论的介入 3.“全息性”理论对于语文课程理解的帮助 4. “以学定教”的真伪辨析 5. “全息性”视野下语文“以学定教”价值冲突的辨析 6.语文 “全息性教学模型”的初步构建 语文课程的“综合性”“实践性”辨析 “综合性”的提法，超越的“语文学科论”的定义界限，即使语文是一门学科，也应该是一门综合性的学科；否定或忽视 “综合性”会带来语文课程的本位主义，以狭义的语文知识或语文技术为价值中心。 “实践性”的提法，重视过程的主体参与与创造，而不是止步于既定的某种知识传输或某些理性的观念明确；否定或忽视“实践性”会带来语文课程的“训练主义”（目标考试）、“教师中心主义”（应对同样是语文教师出的考题），即以训练为手段、以语文教师为培养目标而进行教学，而且往往导致过程的“不择手段”（诸如考试分数唯一的评价弊端）。 “全息性”哲学或认知理论（一） 全息的意思是“部分包含整体的全部信息”，这个概念，为理解部分与整体的关系提供了一个新的角度：部分也具有整体性，而整体也具有局部性。 两个结论：从整体上看问题是不可能的，因为所谓整体不过是人的视野中的整体，人的任何认识都是不“全”的，因而所谓整体本质上不过是认识上的“局部”；一种完整的认识必须包含“未知”于自身之内，否则就不是“全知”，任何已知都不是全知，它们都是有限的、局部的认识，若以这种不全的知代替那包含未知的全知，就是以局部代替整体，错误也就在所难免。 “全息性”哲学或认知理论（二） 全息论得出了一个不同于传统认识论的结论：一种完整的认识必须包含未知于自身之内，否则就不是“全”知；不知或未知是知的一个根本的构成部分。 不知是任何已知的构成部分。如果我们承认世界是无限的，就必定会得出这个结论。如果世界是无限的，那么世界中的任何一个事物的性质也就是无限的，因为，它在无限的世界中可以有无限的存在方式，可以与无限的事物构成无限的关系。我们也不能穷尽它的所有性质。 既然如此，我们的任何已知里边就都包含着未知、不知，假如我们把知中的未知排除到了知之外，那就是一种非常肤浅的认识，或者说是不全的认识。 “全息性” 理论背景下语文课程的思考 1.语文课程的本质是未知的。 2.教师是有限的，教师不是语文课程的终结者。 3.学生的发现，有助于局部的教学更接近“整体”。 4.文本是有限的，解读是无限的。 5.所有的问题归结于：语文教学的局限如何呈现语课程的整体。 “以学定教”的真伪辨析（一） “伪以学定教”之一 杜郎口的“预习、展示、评价”模式，其实与洋思的“先学后教”模式并无本质差异——都有一个先预习后课堂的过程。然而这样的预习，可以通过与新教育、史金霞的案例比对分析，发现其明显的缺陷： （1）其所谓的预习，是课堂内容的预热，课堂并没有超越预习的框架，其实质是从教师的有知到学生的有知，而且学生的“知”只是教师“知”的翻版。 （2）学生的“发现”功能在学习过程中并未充分体现。 （3）本质上是一个封闭的课堂系统，既然课堂目标已经具体锁定，基本没有突破“已知”、产生“未知”的可能。 “以学定教”的真伪辨析（二） “伪以学定教”之二 警惕“以学定教”走向另一个极端：按照教师的课堂唯一模式（形式可能也是开放的）的教学，否定的学生的能动性，导致知性的虚无主义，排斥了“未知”的可能，否定了客观真理的存在，也模糊了学习主体的界限。以“非指示性”教学为例：文本解读的浅薄，认知方向的混乱。“方法优先”，是语文课程的本末倒置，试图以一个模式，一个理论穷极语文的所有问题，结果走向了“证实”（朱治国博士观点）的局限。这些发明是，是语文学术上的“永动机”，同时也是教师学术乏力的明显表征。 “以学定教”的真伪辨析（三） “以学定教”的特质分析 （1）“以学定教”的本质是学，而不是教。尤其从袁卫星的课例中可以看出——教师“发现”，都退位到“次要”的地位。 （2）“以学定教”的教，是从学生的“发现”出发的教。 （3）“以学定教”的关键，是如何搭建“学”的脚手架——开放性问题的捕捉与设计，从王、史、袁案例可以看出，不是教师不可以预设问题，而是保持这个问题足够的开放性——问题通向文本理解的入口，而不是文本理解的结果。 （4）“以学定教”是对教师更的挑战。“以学定教”不是否认教师的引导、甄别、评价的作用，而是是否具有这样的能力。这些，是以教师对语文课程资源的拥有的多寡决定的，——阅读和思考，是语文教师挖掘资源的不二途径。 “全息性”视野下语文“以学定教”价值冲突的辨析 1.语文