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教师应用教学理论的误区与出路 杜海平，周建平（绍兴文理学院312000） 课程·教材·教法2010第10期 摘要：不少教师在应用教学理论时存在着直接模仿、套用和演绎教学原理、模式等误区，其根源在于认识上落入了理性主义的陷阱。教师避免误区的正确路径应该是：与教学理论展开深入的“对话”，在“对话”中获得“启发”，从而提升自己的教学实践性知识；与此同时，通过熟悉化应用、综合化应用和解释性应用等途径，正确而有效地应用教学理论。 关键词：教学理论；教学实践性知识；教师；基本路径 中图分类号：G45；G42 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2010)10-0015-05 教学理论是为教学实践服务的，但成功的前提是教师对教学理论正确而有效的应用。然而，目前许多教师在应用教学理论方面存在一些误区，这些误区的存在影响了教学理论向教学实践的转化。本文试图揭示教师在应用教学理论上存在的误区，并在此基础上探讨教师应用教学理论的基本路径和具体方式。 一、教师应用教学理论：实践误区与认识误区 (一)实践误区 在教学实践中，教师应用教学理论的具体方式是千差万别的，而且有自觉与不自觉、有意识与无意识之分。然而，即使是自觉和有意识应用教学理论的教师，也有相当一部分存在着一定程度的偏失，从而进入实践的误区。这类偏失大致表现为以下三种方式。 一是直接模仿范例。当前有些地方的教师教育机构热衷于向教师提供一些先进的教学范例，以此作为应用教学理论的“引导”。由于范例中展示了教学理论指导下的具体教学方法和措施，给人的直觉是非常实用，因此很受教师青睐。可遗憾的是，不少教师在学习中却把这些范例作为某种教学理论的“标准应用版本”而进行简单直接的模仿。应该说，教师的这种理解和运用的统一性与单一性，是有其原因的：一方面是他们对科学的教学理论进行了机械化解读，抹杀了教学理论本身所具有的开放性和可能性；另一方面是他们没有考虑到不同教师之间条件的差异以及他们所面对的教学对象和教学情境的复杂性。诚然，教学案例学习是十分必要的，但是，教师的教学案例学习与法官的判例学习有着不同的性质。法官的判例学习体现在只要具备一些基本的法律要素，那么在同类案件的判断中就具有不可或缺的典型范例意义，无论谁经办这个案子都会有类似的判决结果。而教学的案例学习则不局限于特定方法和技术，其理想的状态是在一个个案例之中阐明所隐含的问题的复杂性，形成多元的视点，发现旨在改进实践的多样方法，探索教学的“趣味性”和“丰富性”。 二是直接套用模式。20世纪80年代以来，随着我国教学模式研究的兴起，直接套用具体模式曾经在教师中成为一种“时尚”。然而，教学模式往往与它产生时的特定的社会文化背景相关，它是在解决当时当地带有普遍意义的问题时产生和形成的，因而都有特定的理论基础和目标。譬如，赫尔巴特的传统教学模式主要解决的是知识传授的问题，施瓦布的探究教学模式则主要致力于学生探究精神、探究能力的发展。然而，每一个教师所在的课堂都是一个独特的课堂，在课堂情境中所产生的问题也是独特的问题。教师在教学实践中，如果仅仅生搬硬套他人的教学模式，要么是不能有效地解决自己教学中的问题，要么使自己的课堂变成了他人课堂的翻版。同时，由于教学模式纷繁复杂，有从社会学、心理学、哲学等不同角度构建的模式，也有侧重认知的或情感的教学模式，如果教师简单套用，就会导致一些常见的困惑：如此众多的教学理论“公说公有理，婆说婆有理”，究竟应该听谁的才是最好的? 三是直接演绎原理。许多教师还认为教学原理是放之四海而皆准的，对所有教学实践都具有普遍的解释和指导作用，因此教学原理可以直接地演绎出指导教学实践的程序、方法和技术。然而，教学不是输入、处理、再输出的技术理性过程，而是一个非常复杂的充满着各种矛盾的人类文化生活的世界。正如有的学者所言，教学对教师来说是寻求复杂问题之解决的持续不断的判断与选择的过程，对于儿童来说是或实现或丧失文化的、政治的、经济的、社会的、伦理的、价值的活生生的过程。这种活生生的文化生活过程必然是极富有情境性的活动，而这种极富有情境性的活动决定了“教学绝不是一个简单的理论用于实践的人类行动模式”。如果教师在应用教学理论时，仅仅是机械地演绎教学理论，那必然会有隔靴搔痒之感，并最终违背教学理论的本意。 (二)认识误区 归根结底，教师步人应用教学理论实践误区的重要根源，是教师在应用教学理论方面存在着认识误区。这个误区就是：教师相信在教学理论中存在着关于教学的普遍的原理、模式、方法和技术。而导致这个观念产生的深层次的原因，就是教师固守着理性主义的认识观念，即相信教学存在着一个理性的本质，教学世界是一个理性化的世界。这种理性主义观念在相当长的时间里影响着人们，甚至变成了许多教师个人知识的重要组成部分。然而，这种