教育测量新动向——表现性评定产生及相关问题.docVIP

/wencui/2000nhui/zhangym.htm 教育测量新动向—— 表现性评定的产生及其相关问题 王燕春　张咏梅 北京教科院基础教育教学研究中心 引言：当前，我国的教育正处于前所未有的大变革时期，函待解决的问题涉及教育领域的各个方面。考试与评价做为教育的重要环节，其形式的改革更为引人注目。80年代以来，无论国内还是国外，标准化的多项选择测验（multiple choice test）performance assessment），并将其称做是“从填空题（short-answer）出现以来评价上最为重要发展。”本文将对这种评定形式的产生及其特点进行综述性介绍，以期为目前我国正在进行的考试改革及素质教育的实施提供新的思路。 关键词：考试评价改革，表现性评定， 一、表现性评定的界定及其产生背景 （一）表现性评定的界定 教育测量学家早在50年代就对表现性评定产生过兴趣并拟文研究，它最初只是一个与传统的标准化多项选择测验相对立的术语。发展至今，虽有许多的称谓如“另类评定（alternative assessment）”，“真实评定（authentic assessment）”，“新评定（new assessment）”3P”评定棗表现性、档案性及产品型评定（performance，portfolios，products）1，虽仍无确切、共认的定义，但在与选择测验相对立的根本原则上保持一致。我国对表现性评定的译法也不尽相同，台湾学者大多将其译作“实作评量”23，大陆学者则多译作“表现性测验”4、“表现性评定”5。朗文现代英汉双解词典中对“assessment”解释为“评估、估价、评定、意见”，新英汉词典中的解释为“估计（法）、评价（法）、”，都不包括“测验（test）”的含义。笔者认为与“测验”相比，“评估”与“评定”更注重多元整合的取向，因而“表现性评定”的译法更确切些。 将国内外的诸多对表现性评定的界定进行分析后不难发现，在表述的过程中，无不具备四点特征：①评定原因；②问题情景；③评定标准；④评定结果。进行整合后，本文中将采用Stiggins6对于表现性评定的权威性定义“表现性评定为测量学习者运用先前所获得的知识解决新异问题或完成具体任务能力的一系列尝试。在表现性评定中，常常运用真实的生活或模拟的评价练习来引发最初的反应，而这些反应可直接由高水平的评定者按照一定的标准进行观察、评判，其形式包括建构反应题、书面报告、作文、演说、操作、实验、资料收集、作品展示。” （二）表现性评定的产生背景 理论背景。表现性评定成为当今国外教育改革进程中最炙手可热的题目之一有诸多原因。其根本原因是与教育心理学中学习论的发展棗行为主义理论（behaviorism）衰落与建构主义理论（constructivism）兴起有关7。多项选择测验与早在70年代占统治地位的行为主义的教育心理学相对应，其著名的两原则是：分解（decomposability）及联想（decontextualization） 建构主义是学习理论中行为主义发展到认知阶段后的进一步发展。与行为主义不同之处在于建构强调学习者有其内部的认知结构，教学的目标在于帮助学习者习得由信息所构成的事物及其特性，使外界客观事物（知识及其结构）内化为其内部的认知结构。它强调不能靠将已有知识简单提取出来去解决实际问题，而是根据具体情境，以原有知识为基础，建构用于指导问题解决的模式8，这些都对传统的多项选择题为主流的测验方式造成很强的震撼。建构主义的这种强调整体、强调情境、强调运用理论解决实际问题的观点即如何运用所学的知识去解决新的问题、表现出真实的能力正是表现性评定的出发点及本质特征。如同Edward Haertel9所指出的，对于正处于变化过程中的教育结果的期待反映了一种对于人类本质的非行为主义的观点。当将学习看做是对于已强化的信息单元的获得与整合的时候，“实践造就完美”就可做为教学的指导原则。行为主义衰落后，多项选择测验也不再盛行。今天的教学与测验很少强调孤立的成份技能，而是更多地认识到在某一背景下学习到的技能可能并不适用于另一背景。 其二，理论引导下的评价观念转变。近年来，在建构主义的影响下，对于学习、能力及教学的观点发生了很大的变化。由单一普通能力转向多元能力，从不可改变静态观到可促进变化的动态观；从过去行为学派强调的行为习得，到认知学派重知识的习得再到近来的知识建构；从过去着重学科知识内容的传播，到着重指导学生成为能够面对挑战、适应变化的问题解决者及创造思考者；这些动力，都促使评价由过去的“考试观取向”，转移为新近“评价观取向”，从只重视掌握结果向既重视掌握结果又重视发展结果转变；从教学的检验者向教学的促进者转变，这也是表现性评定重新兴起的另一个原因。 现实背景。表现性评定曾是考试的最