高等教育学专题：高校课程与教学.ppt

（三）高校教学方法 4.选择教学方法的依据 （1）依据教学的目的和任务 （2）依据教学内容 （3）依据师生的 条件与特点 （4）根据教学方法的功能和类型 （5）根据教学时间与教学条件 （三）高校教学方法 5.现代教学方法的共性与特质 （1）强调发挥学生学习的主动性，重视培养学生的学习能力 （2）注重发展学生的智能，重视培养学生的非智力因素 （3）致力于现代教学手段的运用，强调多种方法的优化组合 （4）重视教学方法的发展与教学实验紧密结合 思考题 P173 p212 （1）课程即教学科目 这种定义强调的是学校向学生传授学科的知识体系。把课程内容仅限于源自文化遗产的学科知识，往往容易忽视学生个体经验、个性发展，把课程视为外在于学习者的静态的东西，而非动态的过程。 　（2）课程即有计划的教学活动 课程即全部的教学要素及其运动过程。教学要素不仅包括教学内容，还包括教学方式、教学环境、师生关系等。 （3）课程即预期的学习结果 从这个意义上说，课程即达成预期学习结果的过程。强调学生学到什么，而不是教师教什么。课程除了产生预期的效果外,还会产生非预期的效果。 （4）课程即学习经验 课程是指学生体验到的意义，而不是要再现事实或要演示行为。由此把课程的重点从教材转向个人。 从理论上说，这一课程似乎很有吸引力，但是在实践中难以实施。学生花少量时间能掌握大量知识，没必要都去实践。此外，这一课程定义把学生的个人经验都包含进来，显得过于宽泛。 （5）课程即社会文化的再生产 评价:认为课程应该不加批判地再生产社会文化的想法是幼稚的，现实的社会文化远非人们想象的那样合理，倘若教育者以为课程无需关注社会文化的变革，就会使现有的偏见永久化。 　（6）课程即社会改造 评价: 在社会上，学校组织并未在政治上强大到足以促使社会发生重大变革的地步，因此，因为学校课程能起到指导社会变革的作用未免过于天真。 隐性课程： ①物质情境：学校建筑、设备； ②文化情境：教室环境、校园文化； ③人际情境：师生关系、同学关系、学风、班风、校风。 “子曰：‘不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。’” 《论语·述而》 朱熹逐字逐句解此章： “愤者，心求通而未得之意。悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意。发，谓达其辞。物之有四隅者，举一可知其三。反者，还以相证之义。复，再告也。” 　 “子曰：‘有教无类。’” 《论语·卫灵公》 释义一：类：类别。人人都可以接受教育，没有（贫穷、地域等）的区分。  释义二：有教育就没有类别。人在教育之前是有类别的，有贫富，有贤愚，但是教育之后就没有了这些差别。（易中天） “虽有嘉肴，弗食，不知其旨也；虽有至道，弗学，不知其善也。是故学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后自强也。故曰教学相长也。”（《学记》）  陶行知关于“教学相长”的言论 　　做先生的，应该一面教一面学，并不是贩买些知识来，就可以终身卖不尽的。 课程是人们经常使用的概念，而对什么是课程却没有统一的界定。虽然国内外许多学者作了大量的探讨，但至今尚无一个为大家广泛接受的定义。 尽管目前人们对课程的定义仍然是众说纷纭，莫衷一是。但各种典型的课程定义并没有超出上述两种理解。 每一种有代表性的课程定义都有一定的指向性，即都是指向当时特定社会历史条件下课程所出现的问题，所以都有某种合理性，但同时也存在着某些局限性。而且，每一种课程定义都隐含着作者的一些哲学假设和价值取向。 第一、二种从知识的维度 ，第三、四种从学生的维度，第五、六种从社会的维度来定义课程。 1.从教育者的角度把课程作为一种计划或方案来理解课程的内涵 2.从学习者的角度把课程作为一种计划或方案来理解。 3.学习方案与教学方案。 4.设计的方案与课堂实际发生的事情。 5.学生在学校里实际获得的全部经验。 6.涵盖了设计的方案、实际发生的教育与学习行为，以及实际的结果三个方面。 预成性课程中，师生都是课程开发的旁观者与局外人，生成性课程中，师生都是参与课程开发的主体。活动课程及研究性课程究其实质均属于生成性课程。 从教育的角度讲课程是实施培养目标的蓝图；课程是学校组织教育教学活动的最主要的依据。 从学生的角度讲，课程是学生的精神食粮，课程内容的质量直接影响乃至决定学生智力、品格、个性、体质的发展。 “课程是乐谱，教学则是作品的演奏”这个隐喻较好地体现了课程与教学之间的统一性和连续性关系。 高等教育是以培养高级专门人才为任务的专业教育。由于专业的多样性，不同专业课程自有其独特性，课程类型也多种多样。根据不同的分类标准，我们可将大学课程划分为以下几种类型: 1.按课程的性质及其目的分类 根据这一分类标准，大学课程一般可分为公共课程、基础课程、专业基础课程和专业课程四大类。 按课程的性质及