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浅议初中语文教学实践中核心素养的提升策略

初中语文作为基础教育阶段的核心学科，不仅承担着传授语言知识、培养读写能力的任务，更肩负着培育学生核心素养的重要使命。《义务教育语文课程标准》明确将“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”确立为语文核心素养的四大维度，这四个维度相互关联、有机统一，共同构成了初中语文教学的“育人内核”。然而，在实际教学中，不少课堂仍存在“重知识传授、轻素养培育”的倾向——过度关注字词翻译、段落划分、答题技巧，却忽视了学生语言能力的综合运用、思维深度的拓展、审美情趣的熏陶与文化认同感的培养。在初中生认知能力与情感体验快速发展的关键期，探索核心素养的有效提升策略，对实现“以文化人、以美育人”的语文教学目标具有重要意义。

初中语文核心素养培养的现实困境

要提升核心素养，首先需直面当前教学实践中存在的问题。从课堂现状来看，核心素养培养的困境主要体现在“目标割裂、方法单一、体验不足、文化淡化”四个方面：

核心素养目标“割裂化”，与教学内容脱节。部分教师对核心素养的理解停留在“概念层面”，未将其融入具体的教学环节，导致素养培养成为“附加任务”。例如在文言文《桃花源记》教学中，仅聚焦“文言实词虚词翻译”“文章结构梳理”等知识目标，却未引导学生通过文本感受“世外桃源”的审美意境（审美鉴赏与创造），也未深入探讨“作者对理想社会的向往”背后的文化内涵（文化传承与理解），使得核心素养的培养流于形式。

教学方法“单一化”，限制思维与语言发展。传统“教师讲、学生听”的单向教学模式仍占主导，即便引入小组讨论、情境教学等方法，也常因设计粗糙而难以落地。比如在现代文阅读《背影》教学中，教师直接分析“父亲的人物形象”“文章的情感主旨”，学生被动记录结论，缺乏自主阅读、独立思考的过程，既无法锻炼“通过细节分析人物”的思维能力（思维发展与提升），也难以通过语言表达深化对父爱的理解（语言建构与运用）。

学生“体验缺失”，审美与文化感知薄弱。部分教学忽视学生的情感体验与生活联结，将语文学习与现实生活割裂，导致学生对文本的审美鉴赏、文化理解仅停留在“理论层面”。例如在诗歌《水调歌头?明月几时有》教学中，仅要求学生背诵词句、理解“思念亲人”的情感，却未引导学生结合自身“中秋赏月”的生活体验感受诗歌的意境美，也未深入讲解“中秋文化”“苏轼的豁达精神”等文化元素，使得学生难以形成真正的审美认同与文化共鸣。

评价方式“功利化”，忽视素养发展过程。课堂评价多以“知识掌握度”为核心，如“字词默写正确率”“阅读题得分率”，而对学生的思维过程、语言表达、审美体验等素养维度缺乏关注。例如在作文评价中，仅关注“结构是否完整、语言是否通顺”，却忽视了学生“立意的创新性”（思维发展）、“情感的真实性”（审美鉴赏），导致学生为追求高分而陷入“套作”“仿作”的误区，核心素养难以真正提升。

初中语文教学实践中核心素养的提升策略

针对上述困境，提升初中语文核心素养需立足“文本为本、学生为主、活动为径、评价为导”的原则，从“语言、思维、审美、文化”四个维度出发，设计具体可操作的教学策略，实现知识传授与素养培育的深度融合。

聚焦“语言建构与运用”：在读写实践中夯实语言基础

语言建构与运用是语文核心素养的“根基”，需通过“读、写、说、评”等实践活动，让学生在运用语言的过程中提升能力。

依托文本精读，积累语言素材

将语言积累与文本解读相结合，引导学生从文本中学习规范、生动的语言表达。例如在《春》教学中，可设计“语言品读”任务：让学生找出文中描写春草、春花、春风的句子，分析“嫩嫩的、绿绿的”“红的像火，粉的像霞，白的像雪”等词句的表达效果，再模仿这种“叠词运用”“比喻排比”的手法，描写自己眼中的“秋天”。通过“品读—分析—模仿”的过程，学生既能积累优美的语言素材，又能掌握语言运用的技巧。

开展情境化表达，提升语言运用能力

创设真实的语言运用情境，让学生在“用语言”的过程中深化理解。例如在“记一次难忘的活动”写作教学中，可先组织学生分享“自己参加过的活动”（口头表达），再引导学生梳理“活动的时间、地点、过程、感受”，最后结合“细节描写”“情感表达”的技巧完成作文。同时，可将学生的作文以“班级作文集”的形式展示，让学生在互评互改中提升语言表达的准确性与生动性。

借助经典诵读，培养语言语感

语感是语言能力的重要体现，可通过经典诵读让学生感受语言的节奏美、韵律美。例如在文言文《岳阳楼记》教学中，可采用“分层诵读”的方式：先让学生听范读音频，感受文章的节奏与情感；再让学生自由诵读，标记出自己认为需要重读、停顿的句子；最后