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语文阅读教学应回归文本

——对大单元阅读教学“热”话题的“冷”思考

[摘要]深入探寻问题本质，对大单元教学这一“热话题”沉着冷静、客观全面的思考，可以弥补大单元阅读教学反思研究的不足，启发教师客观、全面地看待新概念和新教学

方法。目前尚未有人从根本上思考大单元阅读教学的缺陷，没有论者完成对这些问题系统的分析和总结工作，更没有人揭示出其中的问题根源，提出语文阅读教学具体的改进策略。针对当前高中语文大单元阅读教学的理论与实践误区，从改进教学目标的分析与制定、优化教学内容的组织与安排、斟酌教学方法的选择与应用三个层面出发，提出系统化、具体化的阅读教学优化策略，指明回归文本的高中语文阅读教学改进方向。

[关键词] 高中语文；大单元；阅读教学；教学误区；回归文本

阅读是中学语文教学的重要内容，但如何高效地组织教学一直是众多教师最困惑的问题。随着《普通高中语文课程标准（2017年版）》[1]（以下简称为《课标》）的发布和统编版高中语文教材（以下简称为“新教材”）的投入使用，“大单元”成为一个热门话题，受到众多学者和教师的关注和研究，被称为“撬动课堂的一个支点”。但是从目前大量的阅读教学设计来看，大单元教学也存在许多不容忽视的问题。本文认为，回归文本的阅读教学才是真正的阅读教学。客观公正地对“热”话题进行“冷”思考，探寻阅读教学的优化方向与路径，对新时代背景下开展语文教学具有重要意义。

一、高中语文大单元阅读教学理论与实践误区

“大单元教学”是在“双新”背景下提出的一种新教学模式，它以教材单元为依据，以大概念、大情境、大任务等整合课内外资源，对课本进行二次重组、开发，作为一个“撬动课堂的支点”被广泛运用于语文阅读教学环节。不少学者和一线教师都投入到了大单元阅读教学的积极探索中，但就高中语文大单元阅读教学现状来看，其开展现状不容乐观。主要表现在两方面：一是大单元阅读教学付诸实践较少；二是大单元阅读教学实践效果欠佳。因此，笔者将当前高中语文大单元阅读教学存在的误区做出总结。

（一）主题解读先行化，禁锢学生的思维活力

“主题先行”原来是指先确定一个“主题”，再填充人物、情节等的一种文学创作方法。这里借“主题先行”这一概念来代指阅读教学中一种不良现象，即教师先预设一个主题，接着让学生用阅读活动去求证这个主题。[2]开展语文大单元阅读教学，基于整体构筑的需要，教师必定要先对隶属于单元的各文本做出界定。崔允漷教授指出，一个大单元是一个完整的学习故事，要讲清楚六个问题，其一是单元的名称和课时安排，每个单元可以用大任务、大概念、大项目等命名。[3]于是，还没等学生对单元内文本有全面的感知和深入研读，教师就先入为主地依照教材单元的人文主题、教学目标等，给单元内全部文本起了一个统一的“名字”，称为“单元主题”，这无异于给原本内涵丰富的文本贴上了“标签”。这样的课堂，教师是主宰者，不仅主宰着教学的方向，还主宰着学生的思维。

（二）盲目追求形式化，固化大单元教学模型

陆志平及其团队的戴晓娥、孟亦萍等人达成了共识，他们都认为大单元教学设计必须介

入真实的情境与任务，通过大任务统领单元学习活动。[4]此后看到的语文大单元教学设计或论文，大都具备“大情境”“大任务”“大活动”三大法宝，诸多教师或研究者迷醉于形式上的设计，一种新的僵化的教学模型逐渐形成。导致教学环节几乎全程情境化，师生容易被学习任务捆绑，语文课充斥多样活动。大单元阅读教学提倡情境、任务和活动的统一，这的确是落实语文学科核心素养的一大亮点，合理使用对促进学生的阅读鉴赏能力是大有益处的。但是不管该教学理念、方法多么先进，只要走上了凝固化、绝对化的老路，成为语文教师讲授所有课文的一把“万能钥匙”，最终都不会长久地生存下去。

（三）过分强调整合性，弱化单篇文本的理解

开展大单元阅读教学，主观上想突出整体，强调整合意识，落实到实践中往往会犯只注

重共性、忽略个性的错误，有些教师还误认为大单元阅读教学比单篇阅读教学要高级。殊不知，在语文阅读教学中，最有魅力的就是多彩的文本，各文本的共性需要把握，个性也同样需要特别关照。与挖掘的单元共性相比，单篇文本的个性要丰富得多。因此，在阅读教学中不能“只见森林”而“不见树木”，只见“单元”不见“单篇”是只抓住了皮毛，忽视了本质。大单元阅读教学应当从“大”处着眼，从“小”处施教，决不能为了强调单元的整合而忽略单元内单篇文本的理解。因为，一篇课文相对于一个单元来讲是一个部分，但就其自身的构成来看，它也是一个五脏俱全、具有丰富内容的整体。大单元阅读教学依赖单篇教学，脱离了单篇文本基础的大单元阅读教学是本末倒置，是毫无意义的，阅读教学只会成为空中楼阁。

二、回归文本的高中语文阅读教学策略

针对当前大单元阅读教学忽视文本的现状，笔者提出回归文本的阅读教学