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“双新”课改的关键：大单元设计与大概念教学

——读《让学生创造着长大》一书“第五章”有感

张华教授在本书的开场报告中就提醒我们，阅读的本质是解释和创造，而不仅仅是对书本上所提及的各种概念的“深挖洞”。作为一个学者，在向读者介绍相关课改理念时，必然要把它的来龙去脉讲清楚，把课改理念的演变过程说明白，其中必然会引用不同时期专家的一些观点、论述。专家进行这样的表述有特定的语境和研究的基础，我们在阅读的时候因为缺乏这样的语境和研究视野，常常有磕磕绊绊之感，理解起来不是很顺当，这都是正常的现象。

对一线的教师来说，我们最需要把握的是课程理念的本质内涵，以及如何在教学实践的过程中灵活地加以运用，因此在阅读的过程中可以有针对性做一些取舍，不一定所有的文字都一字一句仔细斟酌，把自己搞得很辛苦。

本书的第一章重点回顾了我国课程改革100年来的演变历程，第二章着重讨论了“双新”课程改革的五个核心理念，第三章着重分析了为什么将核心素养作为新时期课程改革的育人目标，第四章进一步阐述了素养导向下“双新”课改的“新三维目标”。社会的急速变革、知识几何级的增长、以人工智能为代表的科学技术超出想象的发展，要求学校教育必须作出回应，通过自身的变革来满足这个变化越来越快的世界对教育的新要求、新期盼。

本书的第五章重点讨论的是素养导向下的课程内容选择，这是“双新”课改最大的一个难点。长期以来，受“双基”的影响，无论是教材的编写还是教师的课堂讲授，都已经习惯于知识点（即学科事实）的教学，教材的每一节呈现出1-2个新的知识点，教师在每堂课中围绕一个个知识点组织学生学习和讨论，是当前课堂教学的一种常态。“双新”课改明确指出这种“罗列知识点”的教与学，越来越不能适应社会发展的需要，课程改革必须要摆脱以掌握知识和技能训练为核心的浅层学习，走向以发展学生概念性理解为核心的整体性的深度教学与深度学习。而要做到这一点，就必须在课程内容上作出调整，通过“更少、更高、更深”的课程内容来实现预期的课程目标。

课程内容的指向：大概念

“更少、更高、更深”的课程内容是什么？就是大概念。

学科细碎的知识很多，学生一个学期学下来，会学到一长串的学科知识，但大概念并不多。就像语文学科，每本教材大概有8个单元，每个单元基本上都有一个大概念，一学期学下来需要把握的大概念也就是八九个。一些学科一学期大概只有3-4个模块，涉及的大概念不过五六个。把关注点从具体的事实性知识转向大概念教学，可以大大减轻学生在知识学习方面的难度，让学生腾出更多的精力，在一段时间内围绕概念性理解（大概念）做深度的思考和探究，以获得对学科本质更加深入的理解。

在教育史上首先提出课程内容要关注大概念的是英国教育家怀特海：“让引入儿童教育的主要观念少儿重要，并使它们建立所有可能的联系。”这段话不仅突出了大概念的重要性，还对大概念的特征、大概念的价值等做了基本的说明。此后不断有教育家针对这一问题做更加系统的阐述，包括哈佛大学教育研究院原院长赛泽于1984年提出的“少而精”的课程内容选择原则等。进入21世纪后，概念性理解（大概念）成为很多国家培养学生核心素养课程内容的明确指向。

大概念的特征和提炼原则

那么，大概念具有怎样的特征呢？在本书中，张华教授提出了确立学科大概念的五条原则：（1）结构性——大概念是构成一门或几门学科的最基础的、不可或缺的组织性、构成性观念；（2）解释性——大概率具有强解释性，可用于解决复杂问题、应对复杂情境：（3）适切性——大概念既满足学生个人兴趣与需要，又满足社会发展需要；（4）发展性——大概念能够满足学生终身发展的需要；（5）生成性——大概念“少而精”，具有高生成性和应用性。这就是大概念的特征，也是确立大概念的基本标准。

大概念的界定

如何定义大概念，不同的专家也有不同的观点。有的专家对其的定义比较宽泛，将学科的关键概念也称之为大概念，课程标准中出现的一些“学科核心素养”，其实指的就是“学科关键概念”。有的专家认为大概念和学科概念不同，它强调的是两个或两个以上的关键概念之间的联系，以及由此而形成的重要学科观点。张华教授比较倾向前一种专家的观点，他在文中举例说像“迁移”“自由”等学科核心概念，以及“迁移使人自由”的大概念，都属于大概念的范畴。我个人更倾向于后一种专家的观点，强调大概念不是学科概念，而是一种联系、一种学科观点。在我看来。上述案例中，“迁移使人自由”是大概念（“双新”课改新三维目标之一），“迁移”“自由”等概念不能算是大概念，而是支持学生更好地理解大概念的“新知识”（“双新”课改新三维目标之一）。当然，这也只是一家之言，并非定论，大家可以展开讨论，以便更好地理解大概念。

大概念的层级

大概念并不是指学科的某一知识，而是一个重要的学科观点，它通常是位于学科中心、相对稳定、有共识性和统领性，能够反映学科