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当前教师专业发展的问题与出路

现今，对于教师专业发展的重视程度前所未有，但是，

考量实践现实，发现它依然是一个时髦而空洞的宣言，难以

见到“专业化”在教师精神与行为中植根。为此，我们不得

不对“教师专业化发展”的相关问题做一理性探讨，以求教

师专业化发展的名副其实。

一、教师专业发展的问题

（一）教师专业化发展的泛化和窄化

在很多关于教师专业化发展的课题中，几乎无一例外的

是教师专业发展的载体很丰富，但内容很笼统。例：“加强

校本教研，促进教师专业发展”、“个性化教学，促进教师专

业发展”、“独生代教师研究，促进教师专业化发展”、“特色

教师培养，促进教师专业化发展”等等，在与学校校长的讨

论交谈中也几乎是听到同一话语：我们抓“校园文化建设”，

抓“美育特色”，抓“和谐校园”，抓“儿童哲学”，最后达

成促进教师专业发展。于是乎，“专业发展”成了什么都可

往里装的框。固然，学校的大量研究和常规工作都与教师发

展息息相关，但是不是学校抓了这些，教师专业就发展了，

究竟应通过哪些抓手，教师专业才能发展，对于这些问题却

缺乏深究。对教师专业化理解的泛化、概念化带来的负面结

果日渐突出，那就是教师很辛苦、很繁忙地应付各种活动，

但这些活动却“成事”不“成人”，教师专业上的进步并不

与付出成正比。

而对教师专业化的“窄化”，主要反映在一谈到教师专

业化就与教学技能、课堂教学方式方法简单对应，甚至窄化

为某一项教学技能如“提问”、“练习设计”、“学科内容的讲

授”等技能的提高上。很多校长和教师将获得全国、省、市、

区各类教学赛事的奖项视为专业发展的主要标志，谁在各类

教学比赛中获奖，谁的公开课上得好，谁的专业水平就高。

这种对教师专业发展理解的“窄化”，误导教师偏离全面修

炼的生态化发展轨道而走向纯技术化和功利化的追求。

（二）教师专业化发展缺乏整体规划和个体针对性

学校要发展，教师是关键，无论哪一类型的学校无一不

把加强教师培训，提升教师素质作为学校的当务之急、重中

之重来抓。基于“培训是教师最大的福利”这种全新的认识，

有的学校不惜花大量的人力、物力、财力、精力，例如，请

远处的专家进校讲座，派教师外出学习，并通过形式多样的

校本教研，组织学术沙龙，引导教师写论文、搞课题。据不

完全统计，有的学校用于这些方面的费用占全年费用支出的

50%左右。学校对教师培训的重视无可厚非，但是，由于对

教师专业发展见子打子，缺乏整体规划和策略设计，尤其是

不顾教师的发展实际与需求差异，整齐划一地去塑造个性各

异的“每一个”，结果造成学校满腔热情、而教师则无动于

衷的尴尬局面，或者教师在短暂的热情和行动之后又回到从

前。这种缺乏整体规划和个体针对性的教师专业发展推进行

为，难以使教师培训这一“福利”实现价值的最大化。

（三）教师专业化的认同感与效能感之间存在差距

20世纪80年代以来，人们越来越清晰地认识到只有把

教师放在一个“专业”的位置上，才能充分体现教师的职业

价值，使教师职业成为有较高社会地位的受人尊重的职业。

将教师定位于“专业人员”不仅激发了广大教师的教育潜能，

也充分体现了对教师的真正尊重。“专业化”的提出得到教

师的普遍认同，并随之带来行为的追求。追求“专业化”的

教师主动地学习理论，参与教研，不断进修提高，改进实践

行为，以期让自己真正“专业化”。但是，对专业化的认同

感和行为追求并没有增强教师的自我效能感。我们听到教师

更多的对日益繁忙工作的抱怨和对自己教育教学能力的怀

疑，“我理论没少学，教研活动没少参加，但是却越来越感

到不会教书了。”教师在专业化进程中自我效能感的下降原

因很多，但是有一点是可以肯定的，即教师对自身专业发展

缺乏目标预设、缺乏发展的方向感，因而难以看到发展的效

果而失去自信。班杜拉（A.Bandura）在其教师效能感研究中

强调：“自我效能感指人们对自己在特定领域行为目标所需

能力的信心和信念。”如果教师对自身从事的教育专业的行

为目标不清晰，对自己在努力后是否达成目标、达成哪些目

标无法预测，那么对达成目标的能力也就无法建立信心和信

念，从而导致自我效能感低下。

二、教师专业发展的出路

基于上述对问题的分析，笔者以为，作为学校管理者，

只有清晰地把握教师专业发展的价值追求和目标，创新管理

机制，优化教师专业发展的生态环境，才能走出教师专业发

展的现实困境。

（一）明确教师专业