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“2345”区域教研范式实践与探索 教研培训事关教育品质提升，多年以来，区域教研培训虽然是教师素养提升的核心载体，但传统的“教先于研”的理念已经不能适应区域育人团队生产力持续提升的需要。小学科学市一支致力于“研先于教”的区域教研的尝试与探索，经过十八年实践，通过创建“研教一体”联动教研机制，探索“问题+”内容关联策略，开发“花式组合”研教协同项目，实践“五级进阶”研教支持下的教师素养提升路径。构建了“2345”区域教研基本范式，实现了区域教研系统化、项目化、主题化。“2345”即双向引擎、三级螺旋、四轮驱动、五级 “2”即双向引擎：为解决传统区域教研机制缺乏操控性问题，构建“研教一体”新机制。一是机制引擎：形成“基于问题解决、致力创新共享”的推动机制；二是实践引擎：进行“教学研究与实践培训一体化”落地实践。 “3”即三级螺旋：为解决传统教研内容与课堂实践缺乏关联性问题，实践“问题+”研教内容关联机制。通过问题征集、问题认领、问题解决，形成了激发动能机制——基于问题解决，致力创新共享；课堂变革机制——立足学习中心，深化课堂改革；课程创建机制--优化课程建设，满足发展需要。 “4”即四轮驱动：为解决传统教研方式缺乏协同性问题，开发实施区域研教“花式组合”项目。通过创新燎原奖计划、金点子提升计划、三类一大推进行动、阅读能力提升工程，引领市域中小学积极进行学校课程创建，使每个学校都形成自己独特的、科学的、高质量的育人课程体系。该机制注重实现六大结合统一的国家课程、地方课程与学校实际及学生需求相结合。 “5”即五级进阶：为解决传统教研主体生长缺乏系统性问题，建立区域研教支持下的教师层级发展机制。根据小学科学市教育局研制了《小学科学市教育局关于建立中小学教师层级发展机制的指导意见》（小学科学教字[2016]33号以下简称《指导意见》），设计五级进阶教师发展层级为新入职教师、胜任型教师、骨干型教师、专家型教师、导师型教师。 一、分析与思考 统观当前区域教研，一是传统教研机制缺乏操控性。区域教研缺乏整体推动机制和载体，各学科、各学段教研指向深浅不一， 动力不足，不能形成合力；缺少区域教研职能指导机构，导致教研视野狭窄，教研路径单一，不能够从教学技艺的切磋转向综合育人素养提升，导致教研方向缺乏指向性。二是传统教研方式缺乏协同性。从教研组织方式来看，大多采取单学科教研、年级组独立教研、分学校教研的方式，出现“头痛医头、脚疼医脚”现象，不能深度剖析问题出现的深层次原因，也不能有效的进行问题解决后的经验总结，既不能满足学生成长的纵向需要，也不能有效进行学科之间的联结与融合，导致各年级、各学科教师对教学的整体性理解不充分，缺乏协同性。三是传统教研内容与课堂实践缺乏关联性。区域教研缺乏整体性设计，教研主题随意，教研内容出现纸上谈兵现象，教学研究的成果与课堂实践应用脱节，教研确立的主题只是为了教研而教研，并不能够在课堂教学中真正落地，导致教研内容随意，出现了“研非所用”“研教分离”现象。四是传统教研主体（教师）成长缺乏系统性。师资培养缺乏系统性规划和设计，导致教师团队教学素养整体提升缓慢，教师个体成长缺乏可持续性长远规划，教学主张和理论方向随机更换现象严重，教师专业生长乏力，究其原因发现，校、县（区）、市三级教师专业进阶标准不贯通，市级层面制定的政策标准在县（区）级不能一以贯之，学校范围教师培养也不依据市、县两级教师培养标准，教师专业成长渠道阻滞现象严重。 二、实践与探索 基于传统区域教研机制缺乏操控性、方式缺乏协同性、内容缺乏关联性、主体成长缺乏系统性等“四维度”问题，小学科学市进行了指向教师素养提升的区域研教的实践与探索。 （一）双向引擎：为解决传统区域教研机制缺乏操控性问题，构建“研教一体”新机制。 1.机制引擎：形成“基于问题解决、致力创新共享”的推动机制 2004年以前，小学科学市教育学院独家承担教师素养提升的教研工作，校验的内容、方式由该学院单方确定，组织活动采取行政指令式，教研主题单一、主体成长没有任何选择权，处于被动应付状态，工作效益低下。基于此，2004年10月我市出台了《关于深化教育培训管理体制改革的意见》，提出了四项改革内容，一是改变培训机构的“独家经营”为多家竞争；二是改变继续教育内容由培训机构单方确定为参训者与培训机构共同确定；三是改变继续教育形式的单一化为多样化；四是改变单一行政指令性培训为双向选择式培训。经过四年的培训管理体制改革，教师培养理念进一步明确，连续出台《关于开展2006年重大教育教学问题行动研究的意见》和《小学科学市教育局关于深化重大教育教学问题行动研究的意见》（小学科学教字[2007]57号），以创新燎原奖、金点子评选研究项目为依托，坚持问题解决和成果推广两手一起抓，“基于问题解决、致力创新共享”的“研训结合”