单元设计：撬动课堂转型的一个支点.docxVIP

单元设计：撬动课堂转型的一个支点 ? ? 摘?要：本文探讨了基于核心素养的单元设计的意义与价值、建构主义单元设计的要素及其发展趋势与基本诉求。单元设计是教师教学活动的重心所在和永恒的主题，基于核心素养的单元设计是撬动课堂转型的一个支点。 关键词：核心素养；单元设计；课堂转型 ? ? “核心素养—课程标准（学科素养/跨学科素养）—单元设计—课时计划”——这是课程发展与教学实践中环环相扣的链环，一线教师必须基于“核心素养”展开单元设计的创造。这原本是一种常识、一个常态。但在我国基础教育界，由于缺乏“核心素养”、“学科素养”和“单元设计”的概念，乱象丛生。因此，基于核心素养的单元设计，就成为一线教师必须直面的严峻挑战。 ? 一、“基于核心素养的单元设计”的意义与价值 ? “核心素养”从总体上描述了新时代的公民必须具备的人格品质及其关键能力，规约了学校教育的方向与方法。“核心素养”的界定是当今国际教育界的潮流，也是我国课程发展的必然诉求。 ? ? 1．“核心素养”为整治教育乱象提供了有力的思想武器。我国的学校教育存在“三大乱象”，迷乱着基础学校的功能定位。第一大乱象：豪言壮语。一些教育行政部门把所谓优质中小学定位成“培育拔尖创新人才的基地”。在当今高等教育进入大众化的时代，大学通识教育课程的宗旨是培养“有社会责任感的公民”（哈佛大学）、“有教养的公民”（牛津大学），而我国一些中小学校长动辄培养“精英人才、领袖人物”，即便提及“公民”的字眼，也是“培养有思想力、领导力、创新力的杰出公民”，这种学校功能的定位甚至超越了世界一流大学的水准，却偏偏忘却了基础教育不是成“家”而是成“人”的教育。一些中小学并不真心实意地展开改革，而是热衷于“品牌设计”，以为只要采用了一些图标和口号，就能提升自身学校的品格，这是自欺欺人的行为。 第二大乱象：花言巧语。“国家课程”终究是主体，“国家课程”与“校本课程”的关系是主次关系。一些学校却把改革视为耍花招，把校本课程开发当作儿戏，“阳光课程”、“完美课堂”之类的口号层出不穷。一些地方的中小学动辄开发数百门校本课程，东北一所中学自称开发了1200多门课程，急于报奖。那些缺乏单元设计基本功的教师，居然在一夜之间可以开发出令人眼花缭乱的所谓“系列课程”，似乎课程门类开发得越多越有本事。“走班制”搞得如火如荼，“分层教学”其实只是应试教育“分层训练”的代名词而已。今天的时代不是“以量取胜”，而是“以质取胜”的时代。我们需要的是“少而精”而不是“多而杂”的课程。 第三大乱象：胡言乱语。我国在上世纪80年代改革开放初期，尚且高举“警惕应试教育”的旗帜，进入新世纪，上上下下似乎对应试教育的现实已经麻木不仁，甚至粉饰太平。明明是应试教育的堡垒，却偏偏要打扮成素质教育的典型，用广告语言进行所谓的品牌设计、包装所谓的改革成果。国际教育界早把我国河北的衡水中学和安徽的毛坦厂中学视为“怪胎”，一些媒体却仍然在不遗余力地张扬，不以为耻，反以为荣。年年的高考招生向整个社会传递一个错误信息：以为“高分即高能”，迷信“应试能力”，争相抢夺所谓的“高考状元”。然而，“应试学力”终究不是“真实学力”，充其量不过是“低阶认知能力”罢了。乱象丛生的事实表明，愈演愈烈的应试教育现实同“核心素养”的诉求格格不入。 ? ? 2．“核心素养”赋予“基础教养”的概念以新时代的内涵。根据学习科学的研究，“基础素养”的界定经历了三个发展阶段：素养即技能、素养即学校教育传递的知识技能、素养即社会文化的创造。可以说，“核心素养”是对21世纪“公民素养”的一种高度概括，凸显了人格品性与关键能力的描述以及“多元思维”的教育——“批判性思维、创造性思维、情意性思维”的教育，归根结底是课程发展的灵魂。 ? 单元设计既是课程开发的基础单位，也是课时计划的背景条件。单元设计是“课时计划”的指引。“课时主义”把教学内容碎片化地当作知识点来处置，缺乏“全局性展望”——教师在上某一节课时必须瞻前顾后：这节课同以往的课时教学内容有着怎样的联系、往后的课时又将怎样展开。单元设计意味着打破“课时主义”的束缚。单元设计中的决定性环节是基于“核心素养”整合不同的“教学方略”。不管哪一种教学方略，“核心素养”都是共同的追求与最大的优先事项。近年来，美国的“翻转课堂”风起云涌，它的理念及其实践值得借鉴，不过这种借鉴需要有一定的教育思想与组织准备的条件。美国的“翻转课堂”拥有三个前提条件： \o [i]（1）教学观念的翻转不是“教师中心”而是“学习者中心”的教学体制；（2）单元设计的重心在于高阶认知能力的形成。亦即以低阶认知能力为基础，瞄准高阶认知能力。因此，为了在课时的分配上尽可能留给“高阶思维”时间，教师的讲解被事先制成“教学视频”，让学生课前视听，带着问题在课上展开活跃的“集体思维”。（3