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让课堂中的学习真正发生 PAGE PAGE 5 让课堂中的学习真正发生 牛献礼 学生在学校的大多数时间都在课堂中学习，但是，课堂中的学习真的发生了吗？冷静审视之后不难发现，当前数学课堂中的如下现象仍然屡见不鲜：教师“一统天下”，学生被动执行教师的“指令”，缺乏实质性的参与； 关注了“生活味”，忽视了学科特性；关注了教学形式，忽视了实际收获——操作实践因忽视学生内在需求导致“动手与动脑”相脱离； 自主学习因教师指导的缺失带来的低效与异化；探究学习的泛化导致的浅表化； …… 由此造成的结果是，“热热闹闹”的课堂表象背后却是教学效率的低下，学生的数学学习并没有真正发生！那么，怎样改进这种状况呢？笔者结合实践谈几点拙见。 一、教学的设计与实施从“基于教”转向“基于学” 1、“基于学”体现了“学习主体”的回归 “基于教”的教学设计与实施立足于教师“条分缕析地教”，按照知识本身的逻辑顺序进行设计，环节紧凑，逻辑性强，形成一种固定的“线性序列”，学生在这条狭窄的思维通道中“亦步亦趋”，学习活动空间较小。同时，教师牢牢掌控课堂，教学不允许节外生枝，上课成了学生配合教师演示教学预案的过程。 “基于学”的教学设计与实施立足于学生“尝试探索着学”，是以学生学习为逻辑主线的“板块式”结构，教师注重“让学”，让出话语权，让出探究权，学生有较大的学习活动空间，课上有充分的时间专注于学习。教学设计中所运用的教学策略和所开展的活动体现了对学生经验、前期知识、困难、需要以及学习风格的关注。 以“平行四边形的面积”教学为例 教法A： 片断一：（出示下图）每个小方格的面积是1平方厘米，你能求出下面图形的面积分别是多少吗？（逐个出示） 图一 图二 图三 师生交流后归纳：用割下来补过去的方法将图二和图三转化成长方形，就能很快求出它们的面积。 学生从中学习到了“割补”转化的方法。 片断二：给每个学习小组配发了平行四边形纸片、剪刀等学具，让学生想办法求出平行四边形纸片的面积。 （出示题目）127÷（ ）=5……2，让学生思考、填空。 生1：127－2=125 125÷5=25，应该填25。 生2：可以直接用127÷5，更简便，也能得出是25。 生2的回答是教师备课时没有想到的，急中生智，老师把“问题之球”抛给了学生：“生2的方法确实简便，到底对不对呢？请大家再举几个例子来验证一下吧。” 学生举例：19÷9=2……1 39÷5=7……4（符合） 19÷8=2……3 28÷6=4……4（不符合） 同学们都发现了“用被除数直接除以商去求除数的方法”在有些情况下是错误的，还是应该“（被除数－余数）÷商去求除数”，问题得到了解决。但是，教师没有到此为止，而是进一步引导—— 师：仔细观察，什么情况下“用被除数直接除以商去求除数的方法”是正确的？什么情况下又是不正确的？ 学生又一次陷入沉思，观察、讨论后开始汇报想法。 生：当余数比商小的时候，可以用被除数直接除以商；当余数等于商或者比商大的时候，就不能用被除数直接除以商了。 师：看来“用被除数直接除以商去求除数的方法”是有局限性的，在特定的情况下比较简便；而用被除数先减去余数，再除以商的方法是个普遍性的规律。（同学们都表示同意） 教师接着引导—— 师：是哪位同学提出的想法引发了大家的思考，让我们对除法各部分之间的关系理解得这么深刻呀？ 生：是生2。 师：让我们把热烈的掌声送给他！（全班同学的掌声响起来！） 在上述教学中，生2的“意外”想法打乱了教师的教学预设，教师“基于学”做出了正确的价值判断，通过引导与点拨把学生的学习不断引向深入，不仅深化了对知识的理解，而且鼓励了学生的质疑与创新，收获了没有预约的“精彩”。 二、构建以“倾听和对话”为基础的学习共同体 1、用启发性的问题把课堂对话引向更深层次 课堂上，学生“真实的回答”与“正确的回答”哪一个更有价值？无疑是前者。教学中，所有学生的积极参与都应该受到鼓励和重视，要尽可能地“引出”而不是“堵塞”学生的真实想法，给各种基于思考的观点与想法提供碰撞的机会。教师积极引导师生之间、生生之间的“互动”和“对话”，而不是只有一个声音。 课堂上，多一些启发性的问题，比如—— 为什么？你是怎么想的？ 谁还有不一样的想法？ 你能举个例子吗？ 你能让别人一下子就看明白你的思路吗？ 这些问题会暴露学生不一样的思维和学习风格，会把课堂对话引向更深层次，也会让数学课堂走向丰富。 2、要舍得让学生在思考中“浪费”时间 数学思维是需要时间的，只有给予充分的时间，学生才有可能达到真正的思维状态，才有可能思考得充分，想得明白。为此，应该舍得让学生在思考中“浪费”时间。要让课堂有机会进入一种“胶着的”对话状态；让学生获得正确