STS课程类型,特征及改革走向.docx

STS课程：类型、特征及改革走向 作者：杨明全 ［作者简介］杨明全，北京师范大学教育学院讲师、博士 （北京100875） 20世纪70年代以来，STS （B|l科学、技术、社会，英文为Science. Technology and Society.简称STS）课程就-直在科学教育改革的舞台上扮演着垂要的角色。随着 我国科学课程改革的不断推进，我们需要对STS课程进行重新认识，深入挖掘它所 承载的教育意义，明确科学教育改革的走向，为我国面向未来的科学课程改革提供借 鉴和思路。 一、STS课程的提出及引发的纷争 STS课程的提出有着复杂的社会背景。通过系统梳理相关文献可以发现，ST S课程的提岀至少有如下三大动因 第一，人们对科学技术成就带来的负面效应进行的深刻反思。20世纪的科学技术 成就在极大地推动人类物质文明的同时，也不可避免地?俗来了一系列负面效应。科学 发明和技术创新提髙了人类改造自然的能力，但随之而来的是，人类对白然施加的作 用逐渐超过地球自然系统11我调节和承载的能力，自然界的生态平衡受到威胁.由此 带来了人口、环境、资源、社会秩序和伦理道德等一系列问题。于是，在大多数人为 科技昌明而欢欣鼓舞的时候，不少科学家和社会学家则浆达了他们的忧虑.例如，1972 年3月，“罗马俱乐部”发表了题为《增长的极限》的报告。这篇报告的发表无异丁对 科技乐观者的一记当头棒喝，立刻引起了爆炸性的反响。科学和技术的本质是什么？ 人类能否驾驭科学技术的发展？如何看待科学的价值和社会功能？如何对年轻人进行 科学教育？这些思考进入人们的意识层面则表现为-?种新的社会意识和思潮，要求反 思科技理性和技术异化，全而看待科学、技术、社会和人的存在之间的关系，这为S T S课程的产生奠定了思想基础。 第二，人们对科技理性的批判以及由此导致的社会意识变革。 在西方，门第：次世界大战以来，人们对科学技术负血效应的深刻反思逐渐集中 在对科技理性的批判上，而这种批判最终也对整体的社会意识产生了深刻影响。早在 20世纪初，胡塞尔就对当时的科技发展保持一份低调，认为“完全有必要对一切科学 的科学性作严肃认真的和十分必要的批判”，“科学的危机表现为科学丧失生活意 义二在胡塞尔之后，很多思想家、哲学家以及他们所代表的哲学和社会科学思潮继续 对科技理性进行批判，啓如现象学、批判理论、存在主义和后现代理论，等等。这些 批判深入科学技术发展的背后，揭露人类对待科学技术的意识根源，即由对科技的盲 目崇拜而滋生的“科技理性”。这些反省和批判最终导致了社会意识的整体性变革。讐 如，20世纪80年代以来价值理性的复苏，科学教育和人文教育的融合己成为教育发 展的趋势，“科学发展观”在我国得到了广泛的认同和落实，等等。 第三，20世纪中后期的两方科学教育危机。这方面是STS课程产生的最直接动 因。首先，新的“科学范式及其带来的认识方式与科学教育的传统产生了矛盾o 1962 年，库恩指出，“科学革命”的实质就在于科学范式的转换.库恩的范式理论不仅挑战 了传统科学教育的基本假设（让学生接受作为真理的科学概念、定理），而旦也影响了 人们对获得科学知识的认设。其次，20世纪60年代的科学课程改革及其影响下的科 学教育忽视了人文社会学的视野，越来越不能回应社会问题提出的挑战,60年代的科 学课程在培养日标上致力于培养各学科领域的专家和各技术领域的专家；在课程内容 上注重科学知识的逻辑结构，强调课程内容的高难度：在教学方法上崇尚发现学习， 让学生像科学家一样去探究问题、发现知识。科学主义指引下的科学教育重社会、轻 个人，重物质、轻精神，重实利、轻人文，忽视了教育功能的整体性，导致学生不能 很好地适应社会的要求，不能很好地理解科学技术的社会意义。因此，70年代以来西 方科学教育界开始致力「反思这种科学教育传统，讐如倡导环境教育，“科学索养”概 念的提出以及“科学为大众”理念的广为认同和传播等。 尽管对这些动因人们能够达成共识.但并没有形成一个具体明确的、广为接受的 关PS T S课程的定义。而IL更为复杂的是，学术界对「STS课程一肯*在冲突性 的观点。“在STS运动中，有些人反对编写STS课程纲要，反对拓展STS使其成 为一门科日并编写教科书，反对提出新的概念体系，或者进行新的考试以评价学生正 确回忆新概念和发展过程技能的程度。”在反对设置s T S课程的人的视野里，STS 代表了科学教育的“范式转换，，，意味着摒弃传统科学教育的思路而重新确立新的范式, 将STS课程作为一门学科，进而拟订课程纲要、编写教科书、开发评价工具以对学 生的学习情况作出评价，这些都是传统科学教育的基本做法。如果还是沿着这样一条 途径推进STS教育，无疑乂重蹈传统科学教育之覆辙。 那么，如何看待STS课程呢？笔者认为，任何