空间观念即能由实物的形状想象出几何图形由几何图形想.docVIP

空间观念， 即能由实物的形状想象出几何图形， 由几何图形想象出实物的形状， 进行几何体 与其三视图、 展开图之间的转化。 能根据条件做出立体模型或画出图形； 能从较复杂的图形 中分解出基本的图形， 并能分析其中的基本元素及其关系。 能描述实物或几何图形的运动和 变化； 能采用适当的方式描述物体间的位置关系； 能运用图形形象地描述问题， 利用直观来 进行思考。而在小学阶段，学生对几何形体特征的理解，对周长、面积、体积的计算，往往 是离开了这些几何实体， 而依赖于头脑中对物体的形状、 大小和相互位置关系的形象的反映， 这实际上是一个包括观察、想象、比较、综合、抽象分析，不断由低到高向前发展认识客观事物的过程，这就要求学生具有一定的空间观念。 数学来源于生活，所以对于任意一个几何形体而言，也都来源于生活，都是对现实生活 中客观物体的抽象概括。 因此，培养学生的空间观念必须紧紧地联系我们日常生活。 “空间 观念”不是通过传授能获得的， 而是要让学生自己从生活事物入手， 亲自经历感知， 再回过头来认识它的图形从而更准确地把握相关几何概念， 建立空间观念。 教材在“图形的认识”安排上就是按照“立体—平面—立体”的顺序的， 先从学生常见的积木入手来认识立体图形 （长方体、正方体、圆柱体、球），然后再学习平面图形（长方形、正方形、圆），最后再回归到对立体图形（长方体、正方体、圆柱体）的本质特征的研究上来，这就体现出教材对学生生活经验的尊重。 空间观念的形成得益于敏锐的观察能力来支撑。小学生的思维是以直观形象为主，他们 对图形的认识在很大程度上依赖于对丰富的实物原型的直觉观察。 因此在教学中， 我遵循儿 童认识事物的规律，向学生提供大量的实物原型，组织学生通过对现实空间中实物的形状、 大小及其所处方位的感知， 对实物视图的初步认识和常见平面图形的了解， 帮助学生理解现 实的三维世界， 形成初步的空间观念。 如在教学了“观察物体”学生“会用上、 下、左、右、 前、后描述物体相对位置， ”能“辨认从不同方位看到的物体形状和相对位置， ”后设计以 下作业，指出给的四幅图分别是从哪个方位看到的； 最后得出“从不同角度观察同一物体时， 看到的形状是不同的”这一结论。 一个日本的记者在采访一个数学家，那您能不能用一个词语来形容什么是数学，数学家 说：“就是一种感觉。”这个记者特别不能理解， 我们认为数学是一种逻辑呀！他说数学需 要逻辑，你写文章需要语法，一篇文章没有好的语法是不行的，但是一篇文章只有语法，如 果把数学仅仅等同于逻辑就不会出现生动的文章， 也不可能看见生动的数学思想。 从数学家 的话里可体现了一种数学知识的可意会，不可言传的意境。 . 所以新课程特别强调学生身体 性参与 , 强调活动、操作、实践、考察、调查、探究、经历。在小学阶段我们主要是通过比 一比，看一看，剪一剪，拼一拼，画一画等操作活动，让学生在头脑中建立图形的表象，并 根据这些表象抽象出图形的特征。 如：长方体的体积公式， 可以请学生通过将体积 1 立方厘 米的小正方体摆成长方体后观察：每排摆几个？摆了几排？有几层？并思考：一共有多少 个？怎么求的？学生通过摆放的过程得出长方体的个数 =每排个数×排数×层数，获得感性 认识。 从而得出长方体的体积公式。 动手操作既是学生认识概念的一种重要途径， 又是促进 学生积极参与、提高兴趣的重要方法和手段， 空间想象能力是在一定空间感知的基础上形成的想象能力， 是对空间观念的进一步发展。 只有学生对几何形体特征有了充分的认识，空间想象能力才能得到提高。因此，在教学中， 我们要注意虚与实的结合， 有意识地培养空间想象能力。 正是借助于空间想像， 小学生才能 在平面图上“看出”立体图形， 如在平面图上数堆积的小正方体的个数时， 因为这个图形中 含有被遮挡的看不见的 3 个小方块，这就需要借助想像才能解决问题。又如：将 4 个棱长 1 厘米的小正方体包装起来， 怎么包装用的材料最少？对于这样的问题需要学生首先在头脑中 要想象拼成的不同长方体。共有两种不同的拼法： 4 个摆一排或 4 个摆两排。摆一排正方体 就有几次重合， 每重合 1 次就少掉 2 个面。摆两排正方体又有几次重合，共少掉几个面。学 生有一定空间想象力， 在头脑中就容易形成长方体的表象， 头脑中有了这样的依托， 再去想 它的重合， 按重合的次数去计算减少几个面， 即一次重合可减少两个面。 重合的次数越多包 装材料就越省。所以把正方体尽量多接触，重合的面就多，材料就越省。 . 正是借助想象的 翅膀，使学生的空间观念得到了发展，得到了升华。 在数学课堂中由于受时间、空间的限制，难以展示生活真实面目，使学生难以体验空间 感。运用现代信息技术，让学生进行充分的视觉感知，帮助学生更