贵州少数民族贫困地区教师支持服务体系导师制的.pdfVIP

{售后服务}贵州少数民 族贫困地区教师支持服 务体系导师制的 体专业发展的追求。而以导师制为依托的县级教师支持服务体系 框架的核心就是提升广大农村教师监测爱生学校实施的能力和教育 教学的能力，促进教师个体的专业发展，进而提高农村教育质量，保 障儿童的全面发展。因此，“教师支持服务体系（导师制）”的实施 正是教师个体的专业发展的有效途径。 本文的对象是黔东北少数民族贫困地区——贵州省印江土家族 苗族自治县。印江自治县是贵州的省级贫困县，由于地处偏僻、经济 落、交通不便等方面原因，这里的基础教育发展困难。已有研究认为， 教育质量较差是制约贵州少数民族贫困地区基础教育发展的主要因 素，而教师素质不高则是影响教育质量的主要原因之一。因此，促进 教师专业发展的任务是紧迫的，通过 “教师支持服务体系（导师 制）”的实施来提升贵州少数民族贫困地区教师专业发展水平具有重 要的实际意义和理论价值。 “成为专业化的教师的最好途径就是参与研究，对自己的日常行 为和学生的学习进行系统、规范、严谨的探究。” “教师支持服务体 系（导师制）”从教师自身所处的环境出发，以解决教师亲身面临的 困难和问题为切入口，既结合了当地的教育实际情况，又使教师主动 解决教学问题，并在这个过程中得到锻炼和成长。省、县导师团队的 理论优势，也为促进少数民族贫困地区的教育积累了经验。因此， “教师支持服务体系（导师制）”是教师专业发展的一条可行之路。 由于教师专业发展包含的内容很广，我们观察的重心在于了解和透视 教师如何通过行动的改变影响其专业成长的。因此，本文力图通过描 述一个农村小学教师通过行动变化影响自身的专业成长的过程来探 究： 1.“教师支持服务体系（导师制）”在教师专业成长中的作用是什么？ 2.影响贵州少数民族贫困地区小学教师专业成长的因素有哪些？ 教师专业化、教师专业发展和教师专业成长这三者是紧密联系的。 叶澜教授认为“教师专业发展就是教师的专业成长或教师内在专业结 构不断更新、演进和丰富的过程。…就教师专业发展与教师专业成长 来说，两者是同义的，只是前者强调发展过程，而后者主要是指发展 的结果。”可见，教师专业成长主要是指教师专业发展的结果。还有 的学者认为，“教师成长就是教师学会教学、不断习得与教师有关的 角色期望和规范的社会化过程。”教师专业化是教师职业发展的目标， 教师专业发展是教师专业化的核心，而教师专业发展要通过教师专业 成长来实现。 “教师支持服务体系（导师制）”虽然还没有一个具体模式，但 它需要正确的教育专业知识。无论是导师还是合作者（教师）都需要 一定的专业知识基础以及对“教师支持服务体系（导师制）”本质的 了解，这样才会少一些随意性。而在黔东北少数民族贫困地区，教师 素质、民族习俗以及社会环境都可能是影响 “教师支持服务体系（导 师制）”实施的因素。因此，导师制在初始阶段想要达到的目标和结 束时达到的结果之间是有一些差距的。项目初始，我们本打算以“参 与式培训”有关的行动为切入点，在实践的过程中逐步增强教师的反 思意识和能力，提高教师解决问题、提升专业发展的意识和能力。但 在实践中，我们却发现这个过程是非常艰辛和漫长的，经常要根据实 际情况的变化，调整我们的计划和方法，我们的角色也不断发生着变 化，这也正是本项目的特点之一。教师在实践、反思的过程中，也有 一个不断适应、接受的过程。在项目的实施过程中，老师一方面在实 践自己的想法，一方面无形中使得自己的专业发展态度、教育教学观 念、方法以及研究意识和能力得到了改变和提高。“教师支持服务体 系（导师制）”正是给教师专业发展提供了这样的一个平台，通过导 师制培养了教师面临实际问题时的决策和反思能力，打开了教师实践、 反思、再实践的成长之路。 二、行动的思路与方法 (一)行动思路 本文以印江自治县木黄民族小学向老师为个案，通过我们与向老 师之间的协同行动，来解决向老师在教育教学中遇到的实际问题，以 此来促进向老师的专业成长。通过深入了解向老师在实际教学过程中 的困难，并协助向老师不断反省自己的教学活动，进而共同商讨解决 问题的策略。在实施的过程中，向老师在研究意识、方法上的变化， 解决教学问题能力上的变化以及对学生、班级管理等方面的内容是我 们关注的重点。 我们将以向老师的专业发展过程为主线索，在描述向老师行为变 化的同时，从中发现和总结他的专业成长过程和特点。 （二）行动方法 本行动主要采用质的研究方法，以个案研究为主，辅