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告别伪的反思 回归真的思考 　　“没有教师的专业发展，就没有课程改革的发展。课程的变革实际是人的变革。”1反思是教师专业发展的重要途径之一。反思在《现代汉语词典》中的解释是“思考过去的事情，从中总结经验教训”。2洛克把观察意识的内在活动称为内省经验，即“反思”。黑格尔指出“反思”对思想本身进行反复思索，即思想的自我运动。反思能让教师学会发现、分析、解决处理问题的方法，引领教师树立先进的教育理念，养成问题意识、批判性思维习惯，培养综合的教育智慧和能力。甚至有老师认为写三年教育反思，就能成为教育行家。当前教育领域不乏反思，公开课、研讨课要反思，平时的教育教学要反思，反思成了明文规定的教学常规必查项目之一。不管是被动还是主动，老师都在积极“写反思”，几年下来，并未见周围哪个老师在反思中成名成家。持之以恒的“反思”没有发挥魔法般的作用，相反反思效果不佳，除了收获厚厚的反思记载本，还剩下什么留在老师心中？究其因，错不在反思，而是“伪反思”充斥，造成一些反思变味，背离了促进教师专业发展的初衷。 　　一、伪反思现象面面观 　　1.弄虚作假，应付了事 　　为了完成任务，到网上下载教学反思搬抄，实践操作一套，写的是另一套；教的年级相同，新的学年也是旧的翻出再抄一遍。有的教师面对繁杂的工作，觉得能应付就应付，全然没有顾及课堂和学生实际。而一些常规检查褒贬不分，只看数量不看质量，没有鼓励老师把行动和研究和谐统一在教学过程中，没有真正把教学反思作为教师研修途径。 　　2.不着边际，泛泛而谈 　　反思没有目标，东一榔头，西一棒槌，泛泛而谈，眉毛胡子一把抓，人云亦云，不做深入思考，或知道自己的教学不足，只罗列了现象，却不对如何处理问题做深入思考，认为课上了就上了，再想改进的办法也无益。正因如此，几年如一日故步自封，在迷茫中度过。 　　3.老调重弹，百用不厌 　　在阅读老师的反思时，我们可以发现表达上惊人的相识，仅《触摸春天》一课的反思，我在网络上搜集到二十来篇，里面的表达大同小异，几乎是：“文章写了……我主要采用……教法（做法），还有的是连内容也类似。这种总结式的写法随处可见。反思三部曲模式简便易行，很多老师不是偶尔为之，而是日日用，月月用。 　　4.坐井观天，闭门造车 　　一方面是反思的视野小，只看到自己的课堂，用自己的目光审视自己的课堂，拿镜子照自己，没有结合教育教学理念重新剖析，没有横行观看同行的课堂进行比较，没有听听不同的声音；另一方面是反思的角度小，只看到些细微的方面，忽视了本质问题，“只在此山中，云深不知处”。如在教学中有的老师设计了一大堆问题，从简单的到围绕重难点的，一个个的问题像紧箍咒，把学生的思维紧紧套住。而对于一些有建设性有价值的问题，往往支离破碎地解读，错过了对话、错过了生成的预留空间。反思时心里还沾沾自喜，只对自认为有疏漏的小问题喋喋不休。 　　5.脱离实际，违背情理 　　反思时像写控诉信，责备学生的过错，责备学校设备的不足。侃侃而谈假如给我什么样的学生，给我什么样的设备，也能上出精彩的课，在埋怨中浮想联翩，推卸责任。笔者听一位老师的课后发现课堂沉闷，整节课学生茫然不知老师所讲，于是答非所问。这位老师在自我反思时解释这个班级的学生很不自觉，已经布置了预习却没去做，造成跟不上老师的节奏，无法完成预定目标。既然已经发现了学生不懂，老师的责任就应想办法去解决，过多的埋怨就是推卸责任。反思不是埋怨，自己教不好就怨别人，怨学生，一个怨字暗示了你不正视自己工作的不足，不去寻求解决问题的方法，过高估量自己或学生的水平、实力。其实在埋怨时老师己发现存在的问题，只是不想正视。 　　二、真反思的种种有效途径 　　真正的反思是教师的内省行为，在教育教学中边实践边学习，是对教什么和如何教的问题进行理性的和具有伦理性的选择，是对经验的重新组织和建构。熊川武教授在《反思性教学》提出“这里将反思性教学尝试定义为：教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。”3 　　1.扎根实践，有感而发 　　反思必须以真实性为基础，真正的反思行为应该把行动和研究和谐统一在教学过程中，经历思考――实践――观察――再思考――再实践……这样的历程，思考和实践不断循环往复，螺旋上升。在教学中发现问题，经过反思回到教学实践中去再验证，在实践中去不断反思深入。一旦观念被证实，则意味着问题得以解决，在不断努力中追寻理想境界。波斯纳提出的教师成长的公式：教师的成长=经验+反思，也包含这样的意思，经验不是一成不变的，反思也没有止境，教师正是在这样的动态生成中得以成长。 　　2007年，我有幸聆听了窦桂梅老师执教《游园不值》，从她的讲述中了