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小学科学中学生解释能力培养研究 　　在我们的科学测试中，我们常常给学生设计系列的题目，如判断“如果没有能量，自然界就不会有运动和变化，就不会有生命”，可是我们并没有给学生进行推论的培养。在科学试卷比赛中，还可以见到“人呼吸时吸进去的是氧气，呼出来的是二氧化碳”这样的命题。我们常常在科学课中听到学生这样的表述： “铁比水重”、“萝卜在水里是沉的”，追述其原因，是学生的科学解释力不够，思维过程不完整，我们并没有系统培养学生的解释能力。 　　科学概念是需要描述与解释的。我们的学生非常想描述清楚某一样事物的特征，或者非常想说明某一样事物的规律，非常想提出某一样事物的推论，但会无从下手，甚至于自相矛盾，我们需要系统的培养学生的科学解释能力，需要形成学生的逻辑思维，让学生完整的表述自己的思想。 　　一堂科学课中，学生的思维主要呈现在描述、解释与推论中。学生在描述科学现象或事物特征，提出科学假想与科学猜测，分析规律原因或实验数据，进行概念归纳与概括时，能够组织起合理的科学语言，将特点、性状、现象、规律等表述完整，是需要进行整体培养的。小学科学课程标准提出：“科学课程可以丰富学生的词汇，培养他们语言的准确和精炼，提高他们表达和辩论的能力，有效地促进学生语言能力的发展。” 　　目前，我们的科学课程走向“概念——过程”的模式，从前概念到纵向探究，科学解释能力在整个探究过程中是核心的、融合的、循序渐进的发展。 　　在遵守证据法则和科学知识增长的基础上，描述、解释和推论在逻辑上具有内在的延续性。描述、解释、推论作为科学解释的方法，是科学哲学的重要内容。学生需要通过自己批判性思考，并合理地接受他人的质疑，进行科学的描述、解释与推论。 　　一、运用合理的句式进行描述 　　科学描述基于科学现实，存在于探究的各个阶段，甚至在问题提出前，以及课外探究延伸。在小学阶段的科学教学中，我们发现整个“观察和提出问题—形成假设—检验求证—得出结论—交流应用”探究过程的着重点是逐渐后移的。从三年级的动植物观察活动，到四年??《矿物与岩石》等单元，涉及到了大量的科学描述，包括一些长周期的课外观察活动。养成学生的描述能力，主要形成在三四年级阶段， 　　科学描述不同于其它学科的一般的描述。我们必须用句式来精确科学描述。 　　1、确定性句式：“……可以这样的……”， “……是这样的……”，“我通过……观察到了……，并且……”，“在……时，我发现了……”等。 　　我们在上《水》一课时，学生提出了很多关于水的描述，我们让学生形成的句式是“……水是这样的……”，如“水是没有形状的”、“水是没有颜色的”， 最后将学生描述的各种主要特征，概括成“水是一种没有形状、没有味道、无色透明的液体。”在各种观察活动中，需要用确定性的句式逐步建立事物的特征、性状。 　　随着学生的成长，确定性的句式在逐渐加长。如《各种各样的岩石》中，学生的一次科学描述可能是岩石的几个特征，用到了“通过……我发现了……，通过……我发现了……”句式。到了五六年级，学生更需要思考的是发现的前提，我们要尽量让学生一次描述完整。如《电与磁》一课，“在通电线圈靠近小磁针时，我们发现了小磁针的偏转，偏转的角度较小，当通电线圈越来越接近小磁针时，小磁针的偏转角度在加大”。 　　2、可能性句式：“……可能是……”， “……可能属于……”等。 　　在科学描述中，在对活动或现象进行描述的同时，需要做出一些不确定的猜测，这需要运用一些可能性的句式描述。在《蚯蚓》一课中，学生观察到蚯蚓老是爬到饲养盒子里面，描述“蚯蚓喜欢爬到盒子里面不出来，蚯蚓可能喜欢阴暗的环境”。如《溶解》一课，学生在观察了面粉在水中的溶解状况后，提出“面粉在水中没有沉淀下来，可能是溶解了”。 　　运用可能性的句式，能够让学生学会建立一种观察后的逻辑推理。 　　3、假设性句式：“假如……就会……”，“如果……可以……”，“……就会……”等。 　　在学生描述时候，也有不经历科学观察活动的，直接建立在学生生活经验之上的，或者是科学活动前，进行的假想描述。这时候，采用假设性句式会比较合理。 　　在观察活动前，我们可以让学生来描述会发生的现象。《它们吸水吗》一课中，学生在观察木片、纸片、塑料片、铁片四种材料的吸水性实验前，就需要提出假设，我们让学生尝试着描述：“假如我们看到水滴在木片上，水滴马上消失了，就说明该木片的吸水性较强”；“假如我们看到水滴在木片上，水滴没有变化，就说明该木片的吸水性弱”。 　　我们培养三四年级学生运用句式描述，必须关注两个主要阶段：复述阶段，在三年级科学刚开始时候，教师需要进行确定性描述指导，一般可以老师说范句，然后学生再接着模仿说，如《我看到了什么》，教师：“我通过手的触摸，发现树皮表面是凹凸不平的而且很硬”，然后学生