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寻找数学课堂里“谐趣”元素 　　记得我师范毕业刚参加工作的时候，分配任教数学，前辈们真诚地传授我一些经验，例如课堂语言要准确、精炼、理性，不拖泥带水，不说废话。我也抓紧一切机会走进前辈的课堂，学习、揣摩他们的课堂技能，总体印象是比较严谨，条理清楚，环节明确，教师语言很学术化。当时教材上呈现的概念，他们在课堂上都会一字不漏地背读出来，学生也是如此的精准。因此，我对于数学课堂的初始把握是很“端正”的几步教学法。 　　随着时间的推移，我对课堂教学的理解也在发生些许变化，发现这种以知识为本位的教学，强调了知识体系的严密和语言表达的严谨，导致课堂氛围严肃有余，而趣味不足，对孩子们的吸引力并不大。前辈们面对此种状况的做法常常是“课堂提醒”或者“适度的惩罚”，现场会有效果，但客观上也会造成孩子学习的疲劳。 　　有没有更好的方式让数学课堂变得更有趣味呢？在随后的课堂探索当中，笔者有意追求“谐趣”的课堂范式，这里的谐趣不是游离于知识“巧言”，而是结合知识的内在逻辑，形成一个生动的语言场。 　　好的隐喻—— 　　究竟谁“不高兴”了 　　在五年级学习了三角形面积计算之后，家庭作业中有一道判断题：“三角形的底边越长，它的面积就越大。”我在批阅的时候，发现错误率较高。于是在练习课上我们开始如下的对话。 　　师：刚才陈老师批阅完作业，发现一个人很不高兴！ 　　众生有点惊讶。 　　生1：谁呀！谁不高兴？ 　　生2：他为什么不高兴啊？说来听听吧。 　　师：待会你们评一评，看看他的不高兴是不是有理由。（随即出示这道题目） 　　学生仔细读题，思考，然后开始举手。 　　生3：这道题是对的，底边越长，面积就越大啊。（他用手在空中比划了一下，感觉越画越大） 　　附和的学生也不少，频频点头加入生3的阵营，他们大概就是前面那一堆此题错误作业本的主人。 　　我没有说话，抱着双臂，环视着孩子们。（有学生开始迟疑地举手） 　　师：你好像有话要说？ 　　生4故作神秘地说：陈老师，我知道谁不开心了。 　　师做了一个“嘘”的手势，示意他暂???保持沉默，小部分孩子左顾右盼，但更多的孩子已经开始意识到这个“不高兴”的主角藏在这道题目里。 　　生5高声地喊起来：我也知道他了，嗯，他很不高兴！（他夸张地做着动作） 　　生6：是三角形的“高”，“高”很不高兴，是不是啊？陈老师。 　　我故意生气地看着她：你啊，我还想保留秘密呢。现在你逃不掉了，来，你到前面来告诉大家，你怎么发现高很生气的。 　　生6摸摸头，大方地到了前面：刚才佳明说三角形的底边越长，面积越大，那我问你，如果这样呢？（她在黑板上画了一个底边较长，但高很矮的三角形，而另一个底边短一些，但高的数据很大，一眼看出来第二个的面积大），佳明，你说现在哪个三角形面积大？ 　　生3站起来：这个当然是第2个面积大了，刚才我想说的是高一样的时候，底边越长，面积越大，就是这样这样。（他还是在空中比划，听他的表达，理解是对的，只是忽略题目中没有“高相等”的条件，这是部分孩子的思维定势） 　　生6：那题目里有“高一样”这个条件么？连高的名字都没有提。你说它能不生气么？ 　　我在他们的辩论结束之后，终于脸上不再是生气的神态。 　　师：刚才生气的真的是“高”哩，它说自己也是劳苦功高，和“底”一起求得面积，可是你们都把功劳记在“底”的头上，认为它越长就面积越大，有没有考虑过“高”的感受呢？ 　　一开始嚷嚷此题“正确”的孩子，这时候都低头了。 　　师：现在“高”很高兴了，同时，它也很冷静，它提出一个问题：“三角形的高越高，面积越大”，你们觉得对吗？ 　　生众答：错，还要考虑底边的长度。 　　解读：这个环节把一些知识关系进行拟人化的“隐喻”处理，学生在潜移默化中认识到三角形面积涉及两个变量：底与高，两者不可偏废，只有在其中一个量一定的情况下，另一个量的变化才直接影响结果的同步变化。如果把这个程式化的数学表达直接告诉学生，逻辑思维好的学生应该可以接受，但考虑到班级实际，做一个拟人化的幽默处理，效果似乎更好一些，至少孩子们更能接受，他们会同情“弱者”，关注那个没有在场的量。 　　类似的幽默化“隐喻”处理主要体现在一些知识难点，直接的表达不易接受的时候，可以先寻找一个可类比的好的隐喻，当然也必须基于知识内在的逻辑类比，而不是简单的标签，这是谐趣数学课堂的一个基本策略。 　　好的介质问题—— 　　“我该开车去数一下树” 　　在四年级上册《找规律》一课，教学一一间隔排列的问题。 　　课始： 　　我故作行色匆匆地进教室：同学们好，你们先自己看书，陈老师要立刻出去一下。 　　学生有点懵，其中一个好事者就问了：陈老师，出了什么事呀？这么着急。 　　师：遇到一个难题，是有点着急呢！ 　　生：什么呀，很