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错误论视野下课堂教学中错误行为分析 　　[摘要]错误与课堂教学行为关系密切，课堂教学中主体的成长性、课堂行为本身的探索性、教学内容的复杂性以及课堂行为的物化载体的局限性，为错误行为提供了滋生土壤。课堂教学行为中的错误有别于其他社会行为中的错误，在课堂教学中，错误是不可回避的，在一定条件下，有其存在的合情性和可容性。因此，正视课堂教学中的错误，具有激励、促进并改善教学行为的功效。 　　[关键词]错误论：课堂教学行为；错误行为 　　[中图分类号]G42 　　[文献标识码]A 　　[文章编号]1005—4634（2012）04—0048—04 　　古谚云：“失败是成功之母。”失败能让人知道什么是不可以为之，什么是可以为之而无为。泰戈尔曾说：“真理之川从他的错误之沟渠中流过”，这就是说，“任何真理的诞生都要有错误的孕育，任何真理的发展都要以错误为前导，任何真理的前行都要越过错误的障碍……没有错误就没有真理”。然而对真理的研究较多，而对错误的研究却很少，特别是对课堂教学中错误现象的研究，从错误论的角度研究就更是少见。基于此，借助错误论的相关理念，试图对课堂教学中的错误现象进行学理性的思考和分析。 　　1 错误论的基本内涵 　　1.1 错误论的核心观点 　　“错误论”是关于错误的理论、观点和看法。《论语》记载，“子曰：过而不改，是谓过也。”孔子认为，人犯错了若不改，才真正可谓错。这就是说，人要是犯下了错误必须要改。宋代理学家朱熹在《论语集注》中对曾参“吾目三省吾身”解释时，认为儒家强调的是自省和反思，认为人非圣贤，孰能无过；有则改之，无则加勉。可见，在朱熹看来，犯错已是合情合理的，因此，王守仁说，人“不贵于无过，而贵于能改过。近代，毛泽东也说，“同错误思想作斗争，好比种牛痘，经历了牛痘疫苗的作用，人身上就增强免疫了。”这就是说，人经历错误不仅是可能的，而且也是必要的，因为经历错误能增强防疫再错的能力。同样，奥地利哲学家卡尔·波普尔（Karl Popper）在他的许多论著中一再强调人的可错性、易错性。他说：“人是生物机体，一切生物机体都要犯错。”他在《猜想与反驳》???书的扉页，直接引用了物理学家约翰·阿奇博尔德·惠勒的一句话：“我们所要做的是，尽可能快地犯错误”。可见，波普尔主张在探索真理的道途中鼓励人们尝试错误。 　　我国学者文清源在其《错误论》中从哲学本体论的角度对错误的各方面进行了系统地研究，建构起了医错学独立而较为完满的体系。他认为错误是一种疾病，而且这种疾病对于人类的危害决不亚于生理疾病、精神病、心理疾病和犯罪行为等社会病，它似乎随着个体内部机能的变化而变化，正如张浩说：“人类永远不能完全摆脱错误的纠缠，这是由人类自身的至上性与非至上性、认识和实践、主体和客体、主观和客观等内在矛盾决定的”。 　　上述发现，人们对错误的认识有几个不可回避的共识：一是错误的普遍性。人都会犯错误，不犯错误的人是不存在的；二是错误的可知性。人犯下的错误均可被认知，只是不同的人对错误的认知有差异；三是错误的可纠正性，人们面临错误时，其可取之法就是改错；四是错误的可容性。正所谓“人非圣贤，孰能无过”；五是错误的激励性或说功能性。人需要经历错误，不仅是合情的、也是必要的，错误能牵引着人们逼近真理。 　　1.2 人为什么会犯错误 　　1）错误发生的可能性。虽然人有正确反映客观实际的能力，但犯错误是不可完全避免的。因为认识是一个过程，这个过程是由不知到知，由包含错误较多的认识到包含错误较少的认识，由错误到真理逐渐发展而成的。因此，在这个认识过程的每一个环节都有犯错误的可能。 　　2）错误产生的三种情况。第一，人的认识局限性。通常人们需要采取一定的科学方法才可以揭示事物的本质，但是这个科学方法或许是已经有了而没被使用，或许是根本就还没出现这种方法，但是人们坚信这种方法一定能找到。在这种情况下的错误表现为人们的认识水平还不足以揭示事物的本质；第二，自以为是地主观臆断。人们在认识中，时常对认识对象附加一些并非其所固有的东西；第三，认识对象本身是发展的。随着时间或空间的变化，那种过去被认为正确的认识已经不匹配认识对象现有的本质特征。 　　3）错误与真理的关系。错误与真理的关系表现为两个最基本的特征：一是对立统一性。人们的认识中，很少有不包含一点儿真理而百分之百的错误；也很少有不包含错误而百分之百的正确。可以说，在基本正确的认识中包含着若干错误因素；或是在基本错误的认识中包含有若干真理因素。恩格斯曾说：“真理和错误像所有相互对立的逻辑范畴那样，他们的对立只在一个狭隘的范围内才具有绝对的意义。”二是相互转化性。真理和错误在一定条件下是会相互转化的。随着条件发生变化，曾经能正确反映客观实际的真理，可以转化成对客观实际扭曲的错误，反过来，错误也可以转化为真理。然而，虽然错误