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从“理性经验”看教育 　　南怀瑾先生在谈“以史为鉴，可以知兴替”的国学道统时，说世人从中悟得的是“历史的经验”；而杜威在谈科学的教育定位时，将其概括为“理性的经验”。同样是“经验”，在不同的大师眼里看来，价值是不一样的，一个是建立参照系，提示后人不要重蹈覆辙，一个是善理性逻辑，从严密的分析中倡导革旧、发展和更新。就西方的文明来说，反思性、思辨性要强于东方，“吾爱吾师，吾更爱真理”，我们研究教育先哲，这些方面常常在书中看得到。 　　所谓“理性的经验”，是“科学”的异名，而中国教育的“理性”中常常夹杂着“非理性”的糟粕，或被经验主义裹挟，很难净化自身。我们试从下述几个方面论述。 　　“怎么来的”比“怎么样的”重要。现代教育（工业化以来）的一大症结是过重于知识的“传授”。中国人对师道职能的经典概括就表现在“传道授业解惑”上，而“传授”是显然不足以体现科学精神的。为什么？因为“传授”是告诉别人一样东西“怎么样”，虽然也可以有师生“互动”，但“互动”的目的是对“怎么样”达成终极共识，然后再以文化的形式将之代代传承。理性精神则不然，其首先是反权威的，用杜威的话叫“修正流行的许多信念”，从大家习以为常的地方思考起，从事物的源头开始追溯，将整个思维链条一遍遍梳理，如苏格拉底一样深入地看待普通的事物。所以，就怀疑精神这一点来说，只讲究读圣贤书、听圣人言的东方人是逊于西方人的。在学校里，教师靠立威而压制学生异见的不在少数，以致于有人以自己“最为听话”为荣。 　　对“怎么来的”强调，是西方教育理念中坚持“做中学”的一个表现，一个理论或知识的初源，一定是从前生活中有某种需要而被研究发现的。所以，学校要做的追溯，最好的方式就是将自己改造成一种特殊的（关系简单、仿真度高）社会，让学生身处其间，从动手到动脑，从个人蛮干到集体协作，从失败到成功，学到的是自己“做”出来的知识。 　　我们还可以说，从研究“怎么来的”过程中，还涉及到一个科学的研究方式和思维方式的问题。比如，人的认知规律普遍是从特殊到一般，从个性到同??，从具象到抽象，再由抽象回到实践的检验过程。如果遵循之，就如同将原本已“死”的知识重新还原成未知的、鲜活的东西，任学生凭借合理的方式和正确的思维，靠摸索和尝试而不断取得新发现，这样，今后的革新、发明创造就有了现实的可能和条件，应该说意义是很大的。 　　知识的重要性小于系统的重要性。前面一个问题谈的是如何获得知识才称得上“科学”，不交代清楚的话，下面的说辞意义不大。现在谈的是“知识观”，不妨举例，华罗庚在讲统筹论时拿烧水做了个浅显的比方，这个想必大家是知道的。在水烧开的15分钟以内，你还可以做成不同的事，从而取得单位时间内的最大效益。学几何光知道方、圆、三角是不够的，光知道定理、公式也是不够的，甚至光把几何学得很精，都是不够的；须得知道它们的根本用处和意义，再回过头来重看它们本身。“跳出三界外，不在五行中”，从更高的位阶看当下的作为，将它放入整个“系统”（人生）中衡量，才会知道自己做的是些什么，有没有意义，还应做什么。 　　其实，教育中那些“材料”或“知识”本身并不是最重要的，就好像你某些功课考了满分一样，这都是细微的东西，只是容易欺骗人的假象，不足以证明你掌握了知识，更不能推断具有“理性的经验”。中国历史上非常有名的赵括“纸上谈兵”的故事，正好可以印证了杜威的论述。 　　那我们做教师的，可以想到，就学生的整体应试来讲，不能只看自己教的那门；就学生的整体学业评定来看，不能只看应试；就学生的终生成长来看，不能只关心在学校的那几年。当我们每次将学生放到一个更大的参考系统中，都发现以前做的只应是其中的一环，不要夸大它，也不要小瞧它，而是让它放到应有的位置上去。这样一来，教育者就“不以物喜，不以已悲”，当我们的理性达到足够的高度时，我们对教育的理解，对学生的理解，就会通过很“恰当”的方式来进行，以前的那些焦虑、不解、愤懑、困惑，于是渐渐就得到了释然，而对学生的进步和优缺点，也有了正肯的论断。 　　科学在于发展和更新，而不是循旧。这貌似是一句正确的废话，但细细体会，还是值得说道说道的。西方哲学说科学标志着人的思想从致力于因袭习惯的目的中解放出来，有系统地追求新的目的。学校中教授的所谓知识技能，从教育的根本职能上说，并不是核心（但因为“有形”，便于考量和排定座次，所以变得举足轻重），科学所启示的用纯理性的方式重建世界，摒除原来的陋习和错误，也就是“教你思考”“认识你自己”的问题。而另一方面，人类社会的存在已经太过久远，设定了太多目标和发展的思路，但现代科学的“工龄”太短——才短短几百年，除了需要纠正先前的错误，还要重新设立目标和思路，修正将来的行走方向，这才是当头大事。 　　回到教育中来，将来的所有变化不是立足于传统和旧习（当然不能全盘否定，是需要重审），更